Educació inclusiva: què és i com fer-la realitat a l’escola?

27 febrer, 2023
educació inclusiva

Què entenem per inclusió i en què es fonamenta? Com podem promoure canvis que portin cap a una escola inclusiva i que promoguin la participació de tot l’alumnat? Quins són els sistemes d’intervenció per a caminar cap a una escola inclusiva? Com ha de ser la coordinació dels equips professionals i dels serveis que intervenen en els diferents àmbits de la vida dels infants?

Ens ho expliquen Nadia Ahufinger Sanclemente, Ana Luisa Adam Alcocer i Débora Aguilar Serrano, professores dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC.

Què és l’educació inclusiva?

El terme inclusió ha anat evolucionant al llarg del temps i això es veu reflectit especialment en la tipologia de pràctiques educatives que amb els anys s’han anat implementant. Avui dia, es tracta d’oferir una proposta educativa de qualitat a tot l’alumnat, garantint en tot moment la presència (permetre a l’alumnat incorporar-se a les aules ordinàries amb les mesures i els suports necessaris), la participació (aprendre amb les altres persones i tenir una implicació activa) i el progrés (tenir en compte les diferents capacitats i ritmes d’aprenentatge, proporcionant igualtat d’oportunitats) en l’aprenentatge.

Totes les persones som diferents i justament són aquestes diferències les que ens enriqueixen. Reconèixer la diversitat no significa eliminar les diferències, sinó donar-les la rellevància que correspon per a poder oferir els suports adequats.

L’educació inclusiva busca desenvolupar una educació que valori i respecti les diferències, veient-les com una oportunitat per tal d’optimitzar el desenvolupament personal i social i, d’aquesta manera, enriquir els processos d’ensenyament i aprenentatge, tenint present que la inclusió no es redueix al camp educatiu, sinó que és un objectiu transversal en tots els àmbits de la vida.

Com traslladar l’educació inclusiva a l’aula?

Tot això ha portat a un canvi en el plantejament curricular del sistema educatiu, donant lloc a propostes curriculars obertes i flexibles en les quals es potencia la diversitat, com ara el disseny universal per a l’aprenentatge (DUA), que afavoreix la personalització dels aprenentatges, la participació i l’aprenentatge a tothom. El DUA no és una metodologia de treball ni una forma de gestió d’aula concreta, sinó que és un marc educatiu que permet en cada moment una tria prou àmplia de metodologies, activitats, objectius, materials, etc. És el que entenem com la posada en pràctica de les mesures universals per a atendre tot l’alumnat.

La naturalesa universal del DUA no vol dir una solució per a tothom, sinó que planteja la necessitat de dissenyar, des del principi, activitats, tasques i continguts flexibles i personalitzats segons la realitat de cada aula, sempre tenint en compte l’ús educatiu de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) com a eines que faciliten la personalització dels aprenentatges i dels suports.

Aquest marc educatiu guia la seva implementació sustentada en tres principis bàsics: I) proporcionar múltiples formes de motivació i compromís; II) proporcionar múltiples formes de representació; III) proporcionar múltiples formes d’acció i expressió. Tot i que quan imaginem el procés cap a la inclusió pensem en escoles que han fet grans canvis organitzatius i metodològics, aquests principis també es poden aplicar a les metodologies i al disseny de les activitats en escoles on encara no poden assumir altres canvis més innovadors (veure Figura 1). Aquests poden generar grans beneficis en l’aprenentatge de l’alumnat:

educació inclusiva
Figura 1: exemple dels tres principis

Per tal d’ajudar a les comunitats educatives en aquest moviment constant cap a la construcció d’una escola inclusiva i fer efectiu el dret a una educació de qualitat per a tothom, s’han dissenyat instruments com l’Índex per a la Inclusió – Index for inclusion (Booth i Ainscow, 2002).

Així mateix s’han anat desplegant un conjunt de marcs legislatius, a escala internacional i nacional, com ara  l’«Educació per a Tothom» (EPT), els «Objectius de Desenvolupament Sostenible» (ODS), el Decret 119/2015, de 23 de juny, referent als ensenyaments d’educació primària, i el Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, entre d’altres que han ajudat a avançar en la construcció d’un sistema educatiu basat en el model d’escola inclusiva.

La formació del professorat, clau per a fer realitat l’escola inclusiva

La formació del professorat en educació inclusiva ha de servir per a desenvolupar una educació de major qualitat per a tothom, millorant el projecte educatiu, enfortint les competències professionals i donant una resposta eficient i proporcionada.

El desenvolupament de les escoles inclusives depèn, evidentment, de comptar amb recursos econòmics, materials i personals que la sustentin, però és primordial que la comunitat educativa, i especialment els equips directius, tinguin una gran expertesa en els principis que fan que una escola sigui inclusiva. Aquests equips directius han d’apostar perquè les mestres i els mestres es comprometin a treballar des d’una mirada d’indagació professional i que s’implementin els canvis metodològics amb rigor. Al contrari del que es pensa, la idea que les escoles siguin més obertes –amb metodologies més flexibles, que permeten a les nenes i als nens decidir certs aspectes del procés d’aprenentatge-, necessita pràctiques estructurades, treball basat en l’evidència, concreció d’objectius, criteris d’avaluació i una estructura de centre sistematitzada. Els claustres han de treballar en estreta col·laboració i també en comunicació constant amb els professionals externs, intercanviant coneixements, propostes, recomanacions i punts de vista.

El llenguatge i la terminologia en el camp de l’educació inclusiva

Un altre aspecte rellevant és la qüestió terminològica dins d’aquest camp. La terminologia o el llenguatge que utilitzem és, al cap i a la fi, la representació i definició final dels plantejaments teòrics i pràctics dels quals partim per a treballar cap a la inclusió. En aquest sentit, som conscients dels debats que també es donen pel que fa a l’ús del llenguatge en termes d’inclusió. Cal entendre que l’escola inclusiva té un compromís indubtable amb les persones que es troben en una situació de desavantatge educatiu perquè són, de fet, les qui es trobaran més barreres per a la seva inclusió. Aquest desavantatge pot donar-se per situacions de desconeixement de la llengua de l’escola, per situacions de desavantatge socioeconòmic o perquè l’infant té un diagnòstic d’una malaltia, d’un trastorn, o d’una discapacitat, entre d’altres. En aquest sentit, des de la legislació educativa s’ha determinat que aquests infants, en el marc de l’escola, es considerarà que tenen necessitats específiques de suport educatiu (NESE) i que en aquests casos s’hauran de preveure mesures i suports addicionals i intensius.

En relació als infants amb alguna discapacitat reconeguda, existeixen discrepàncies entre els qui proposen canviar el terme “discapacitat” per “diversitat funcional”. El terme diversitat funcional es justifica amb la idea que totes les persones som diverses en la nostra manera de funcionar i, per tant, totes tindríem, en diferents graus, “alguna mena de discapacitat”. En canvi, qui defensa l’ús del terme “discapacitat” considera que aquest tipus d’expressió (diversitat funcional) esborra la raó de la discriminació del col·lectiu.

En aquest sentit, considerem important la realitat que les persones amb discapacitat encara no han aconseguit un exercici ple de drets ni laborals, ni mèdics, ni acadèmics, entre d’altres. A més, l’ús del terme discapacitat és el que recomanen tant el TERMCAT com l’última edició de la Guia de llenguatge inclusiu de la Generalitat de Catalunya (2021). És per això, que des del grup de treball de l’educació inclusiva apostem per fer ús del terme “discapacitat” per a poder referir-nos a un col·lectiu determinat que necessita suports més intensius i per al que, des de l’escola inclusiva es posaran més recursos a l’abast. A la vegada, reconeixem la importància de conèixer les classificacions diagnòstiques de trastorns de l’aprenentatge, del llenguatge, del desenvolupament, de malalties o síndromes, per tal que tota la comunitat educativa pugui posar a l’abast d’aquests infants els suports i les mesures més ajustades per tal de garantir la seva participació i el seu progrés a l’escola. En aquest sentit, és important compartir un llenguatge comú per tota la comunitat educativa (escola, serveis externs, logopedes, medicina…) però a la vegada, també conèixer les nomenclatures pròpies de cada àmbit amb l’objectiu final i comú de poder atendre als infants amb els millors suports per a trencar les barreres que es puguin trobar per al seu aprenentatge i la seva participació. 

I com s’entrelliga amb la intervenció d’altres professionals?

Quan a la coordinació dels diferents agents que poden intervenir en els diferents àmbits de la vida d’un infant, cal entendre que per tal d’optimitzar la intervenció s’ha d’implicar a la família, els agents socio-sanitaris i els escolars. Tant la presència com la participació i el progrés també depenen del fet que tot l’entorn de l’infant procuri pel seu desenvolupament.

Si es trasllada a la pràctica, veurem que pren molt de sentit, per exemple:

  • que les pautes d’actuació que des de la psicologia es recomanen per a un infant amb necessitats educatives especials (NEE) siguin compartides, incloses i enllaçades amb les pràctiques docents, de tal manera que tothom comparteix la mateixa manera d’actuar afermant-ne la interiorització i possibilitant-ne l’extrapolació a tot el grup-classe
  • que l’equip de professorat estigui informat dels fonemes que un infant treballa amb l’equip de logopèdia i aquests es reforcin dins el programa de consciència fonològica de l’aula, millorant-ne la generalització
  • que els substantius que s’estan treballant a l’aula dins el projecte dels éssers vius, sigui material compartit amb el fisioterapeuta, que pot incorporar a la sessió de rehabilitació de moltes formes diferents, enfortint-ne l’aprenentatge.

És a dir, l’infant aprèn sempre i en qualsevol situació i, per a maximitzar el seu desenvolupament, és innegable que cal un treball en xarxa on es comparteixin objectius i pautes d’actuació. L’educació inclusiva, amb el DUA i la resposta a la intervenció (RTI), donen resposta a aquesta necessitat de treball en xarxa i d’intercanvi de coneixements, permeten connectar i alinear les diferents intervencions posant el focus en l’infant i el seu context.

Aquest article neix en el marc del Grau d’Educació Primària de la UOC. Un dels principals propòsits del professorat d’aquest grau és garantir que es treballin de forma transversal aquells eixos que es consideren importants per a la formació de futurs i futures mestres, entre ells el de l’educació inclusiva, i assegurar així, una coherència formativa sobre cada temàtica.
 
I es que segons Antoni Badia, director del grau, “la societat i el sistema educatiu actual demana un professorat amb una identitat professional renovada que sigui capaç de promoure una escola inclusiva i coeducadora, d’ajudar a tots i cadascun dels alumnes a aprendre competències en una societat digital o prendre decisions sobre la pràctica educativa a partir d’evidències, entre d’altres aspectes”.
 
Aquests documents es troben accessibles en obert al repositori de la UOC per posar-los a l’abast, també, de tota la comunitat educativa externa a la universitat.

🔗 Consulta aquí el document teòric de referència sobre l’educació inclusiva.

Adam-Alcocer, A. L., Ahufinger, N. iAguilar, D. (2022). L’educació dins d’un marc d’escola inclusiva. [Recurs d’aprenentatge PID_00289713]. Universitat Oberta de Catalunya. http://hdl.handle.net/10609/146830

També han participat en la revisió dels materials: Eulàlia Hernández, Alfonso Igualada i Paula Morales, membres del professorat dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC.

(Visited 684 times, 1 visits today)
Autors / Autores
Professora del màster universitari de Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge i del grau de Logopèdia de la UOC  
Professora del màster universitari de Dificultats de l'Aprenentatge i Trastorns del Llenguatge de la UOC.
Comentaris
Deixa un comentari