Educación inclusiva: ¿qué es y cómo hacerla realidad en la escuela?

¿Qué entendemos por inclusión y en qué se fundamenta? ¿Cómo podemos promover cambios que lleven hacia una escuela inclusiva y que promuevan la participación de todo el alumnado? ¿Cuáles son los sistemas de intervención para avanzar hacia una escuela inclusiva? ¿Cómo debe ser la coordinación de los profesionales y los servicios que intervienen en los distintos ámbitos de la vida de los niños y niñas?

Lo explican Nadia Ahufinger Sanclemente, Ana Luisa Adam Alcocer y Débora Aguilar Serrano, profesoras de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC.

¿Qué es la educación inclusiva?

El término inclusión ha ido evolucionando a lo largo del tiempo y esto se ve reflejado especialmente en la tipología de prácticas educativas que con los años se han ido implementando. Hoy en día, se trata de ofrecer una propuesta educativa de calidad a todo el alumnado, garantizando en todo momento la presencia (permitir al alumnado incorporarse a las aulas ordinarias con las medidas y apoyos necesarios), la participación (aprender con las otras personas y tener una implicación activa) y el progreso (tener en cuenta las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, proporcionando igualdad de oportunidades) en el aprendizaje.

Todas las personas somos diferentes, y justamente son estas diferencias las que nos enriquecen. Reconocer la diversidad no significa eliminar las diferencias, sino darles la relevancia que les corresponde para poder ofrecer los apoyos adecuados.

La educación inclusiva busca desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y, de este modo, enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo presente que la inclusión no se reduce al campo educativo, sino que es un objetivo transversal en todos los ámbitos de la vida.

¿Cómo trasladar la educación inclusiva en el aula?

Todo eso ha conducido a un cambio en el planteamiento curricular del sistema educativo y ha dado lugar a propuestas curriculares abiertas y flexibles en las que se potencia la diversidad, como por ejemplo el diseño universal para el aprendizaje (DUA), que favorece la personalización de los aprendizajes, la participación y el aprendizaje a todo el mundo. El DUA no es una metodología de trabajo ni una forma de gestión de aula concreta, sino que es un marco educativo que permite en cada momento una elección bastante amplia de metodologías, actividades, objetivos, materiales, etc. Es lo que entendemos como la puesta en práctica de las medidas universales para atender a todo el alumnado.

La naturaleza universal del DUA no supone una solución para todo el mundo, sino que plantea la necesidad de diseñar, desde el principio, actividades, tareas y contenidos flexibles y personalizados según la realidad de cada aula, siempre teniendo en cuenta el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas que facilitan la personalización de los aprendizajes y los apoyos.

Este marco educativo guía su implementación sustentada en tres principios básicos: I) proporcionar múltiples formas de motivación y compromiso; II) proporcionar múltiples formas de representación, y III) proporcionar múltiples formas de acción y expresión. A pesar de que cuando imaginamos el proceso hacia la inclusión pensamos en escuelas que han hecho grandes cambios organizativos y metodológicos, estos principios también pueden aplicarse a las metodologías y al diseño de las actividades en escuelas donde aún no pueden asumirse otros cambios más innovadores (ver figura 1). Estos principios pueden generar grandes beneficios en el aprendizaje del alumnado:

Para ayudar a las comunidades educativas en este movimiento constante hacia la construcción de una escuela inclusiva y hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todo el mundo, se han diseñado instrumentos como el índice de inclusión (Booth y Ainscow, 2002). Asimismo, se han ido desarrollando un conjunto de marcos legislativos, a escala internacional y nacional, como la educación para todo el mundo (EPT), los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), el Decreto 119/2015, de 23 de junio, de ordenación de las enseñanzas de educación primaria, y el Decreto 150/2017, de 17 de octubre, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo, entre otros, que han ayudado a avanzar en la construcción de un sistema educativo basado en el modelo de escuela inclusiva.

La formación del profesorado, clave para hacer realidad la educación inclusiva

La formación del profesorado en educación inclusiva debe servir para desarrollar una educación de mayor calidad para todo el mundo, mejorar el proyecto educativo, fortalecer las competencias profesionales y dar una respuesta eficiente y proporcionada.

El desarrollo de las escuelas inclusivas depende, evidentemente, de si se cuenta con recursos económicos, materiales y personales que la sustenten. Sin embargo, es primordial que la comunidad educativa, y especialmente los equipos directivos, tengan una gran experiencia en los principios que hacen que una escuela sea inclusiva. Dichos equipos directivos deben apostar por que las maestras y los maestros se comprometan a trabajar desde una mirada de indagación profesional y se implementen los cambios metodológicos con rigor. Al contrario de lo que se piensa, la idea de que las escuelas sean más abiertas —con metodologías más flexibles, que permitan a las niñas y niños decidir ciertos aspectos del proceso de aprendizaje— necesita prácticas estructuradas, trabajo basado en la evidencia, concreción de objetivos, criterios de evaluación y una estructura de centro sistematizada. Los claustros deben trabajar en estrecha colaboración, y también en comunicación constante con los profesionales externos, intercambiando conocimientos, propuestas, recomendaciones y puntos de vista.

El lenguaje y la terminología en el campo de la educación inclusiva

Otro aspecto relevante es la cuestión terminológica dentro de este campo. La terminología o el lenguaje que utilizamos es, al fin y al cabo, la representación y definición final de los planteamientos teóricos y prácticos de los que partimos para trabajar hacia la inclusión. En este sentido, somos conscientes de los debates que también se dan en cuanto al uso del lenguaje en términos de inclusión. Hay que entender que la escuela inclusiva tiene un compromiso indudable con las personas que se encuentran en una situación de desventaja educativa, porque son, de hecho, las que se encontrarán con más barreras para su inclusión. Esta desventaja puede darse por situaciones de desconocimiento de la lengua de la escuela, por situaciones de desventaja socioeconómica o porque el niño o niña tiene un diagnóstico de una enfermedad, un trastorno o una discapacidad, entre otros. En este sentido, desde la legislación educativa se ha determinado que se considerará que, en el marco de la escuela, estos niños y niñas tienen necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y que en estos casos deberán preverse medidas y apoyos adicionales e intensivos.

En relación con los niños y niñas con alguna discapacidad reconocida, existen discrepancias entre quienes proponen cambiar el término discapacidad por diversidad funcional. El término diversidad funcional se justifica con la idea de que todas las personas somos diversas en nuestra forma de funcionar y, por lo tanto, todas tendríamos, en diferentes grados, «algún tipo de discapacidad». En cambio, quien defiende el uso del término discapacidad considera que este tipo de expresión (diversidad funcional) borra la razón de la discriminación del colectivo. En este sentido, consideramos importante la realidad de que las personas con discapacidad todavía no han logrado un ejercicio pleno de derechos ni laborales, ni médicos, ni académicos, entre otros. Además, el uso del término discapacidad es el que recomiendan tanto el TERMCAT como la última edición de la Guía de lenguaje inclusivo de la Generalitat de Cataluña (2021). Es por eso por lo que, desde el grupo de trabajo de la educación inclusiva, apostamos por emplear el término discapacidad para poder referirnos a un colectivo determinado que necesita apoyos más intensivos y para el que, desde la escuela inclusiva, se pondrán más recursos a su alcance.

Al mismo tiempo, reconocemos la importancia de conocer las clasificaciones diagnósticas de trastornos del aprendizaje, del lenguaje, del desarrollo, de enfermedades o síndromes, para que toda la comunidad educativa pueda poner al alcance de estos niños y niñas los apoyos y las medidas más ajustadas para garantizar su participación y su progreso en la escuela. En este sentido, es importante compartir un lenguaje común para toda la comunidad educativa (escuela, servicios externos, logopedas, medicina…), pero, al mismo tiempo, también conocer las nomenclaturas propias de cada ámbito con el objetivo final y común de poder atender a los niños y niñas con los mejores apoyos para romper las barreras que puedan encontrarse para su aprendizaje y participación.

¿Y cómo se entrelaza con la intervención de otros profesionales?

En cuanto a la coordinación de los distintos agentes que pueden intervenir en los diferentes ámbitos de la vida de un niño o niña, es necesario entender que para optimizar la intervención hay que implicar a la familia, a los agentes sociosanitarios y a los escolares. Tanto la presencia como la participación y el progreso dependen de que todo el entorno del niño o niña procure por su desarrollo.

Si se traslada a la práctica, veremos que tienen mucho sentido, por ejemplo, las siguientes situaciones:

• Que las pautas de actuación que desde la psicología se recomiendan para un niño o niña con necesidades educativas especiales (NEE) sean compartidas, incluidas y enlazadas con las prácticas docentes, de modo que todo el mundo comparta la misma forma de actuar, afianzando la interiorización y posibilitando la extrapolación en todo el grupo clase.
• Que el equipo docente esté informado de los fonemas que un niño o niña trabaja con el equipo de logopedia, y estos se refuercen dentro del programa de conciencia fonológica del aula, con el objetivo de mejorar la generalización.
• Que los sustantivos que se están trabajando en el aula, dentro del proyecto de los seres vivos, sean material compartido con el fisioterapeuta, que puede incorporarlos a la sesión de rehabilitación de muchas formas diferentes, a fin de fortalecer el aprendizaje.

Es decir, el niño o niña aprende siempre y en cualquier situación y, para maximizar su desarrollo, es innegable que es necesario un trabajo en red en el que se compartan objetivos y pautas de actuación. La educación inclusiva, con el DUA y la respuesta a la intervención (RTI), dan respuesta a esta necesidad de trabajo en red y de intercambio de conocimientos, y permiten conectar y alinear las diferentes intervenciones poniendo el foco en el niño o niña y en su contexto.