A propòsit de la IA i el seu impacte en el treball escolar

Jordi Solé, director del grau d’Educació Social de la UOC, analitza l’impacte de la IA en el treball escolar i reflexiona sobre la importància de preservar l’escola com un espai de trobada col·lectiva i enriquiment més enllà de la tecnologia.

Quan tot just fa quatre anys ens confinaven a casa arran de la irrupció de la covid-19 i es van tancar les escoles de mig món, hi ha qui va decretar la fi definitiva d’aquesta institució educativa. Aquell tancament va obligar a assajar altres formes de treball escolar i va posar en acte la possibilitat de viure “sense escola”. S’acomplien així els somnis humits de molts actors polítics, acadèmics i empresarials que fa molt temps que critiquen l’obsolescència i rigidesa de l’escola, havent pogut comprovar, gràcies a l’experiment mundial del confinament, el que molts van definir com un avançament de l’educació del futur; una educació sense espais escolars específics, sense temps programats, amb un predomini absolut de les tecnologies digitals, que vindrien a demostrar tots els avantatges de l’aprenentatge en línia per sobre de l’escola presencial.

Tot i que la crítica contra l’escola ha perdut força en els anys transcorreguts des de l’inici de la pandèmia, el discurs devot de la digitalització de l’educació, que forma part d’imaginaris sociotècnics més amplis sobre la digitalització generalitzada de la societat —no oblidem que en el Fòrum Econòmic Mundial que es reuneix cada any a Davos s’ha arribat a decretar, utilitzant una metàfora computacional, el “Gran Reinici del Món” mitjançant la digitalització—, es troba en un punt d’inflexió que s’inclina definitivament a favor seu.

Al nostre país, el confinament va legitimar l’entrada massiva de les grans corporacions tecnològiques com Google i Microsoft en tots els nivells del sistema educatiu, donant així una resposta tecnosolucionista per garantir la continuïtat escolar. Sens dubte, va significar un punt d’inflexió a l’hora de normalitzar les noves formes de privatització per incorporar tecnologies digitals a les aules com a expressió de desenvolupament i modernització. La pèrdua de sobirania tecnològica no immuta els nostres governs, convertits en apèndixs de les juntes directives de les grans corporacions. Ara, amb la irrupció de la intel·ligència artificial generativa assistim a un nou salt endavant.

Com ens ho mirem tot això a peu d’aula? Sense oblidar que la realitat quotidiana és sempre força més rupestre (a la classe de cinquè no li funciona el wifi perquè el router està col·locat a la planta de baix, la Maria va oblidar carregar la bateria de l’ordinador, l’Ahmed no recorda la contrasenya, en Pau no sap com ha pogut perdre una tecla del portàtil, el professor d’anglès és incapaç de posar en ordre els fitxers del classroom, etc.), entre molts sectors existeix una predisposició favorable, entre altres coses, perquè fa molt temps que la crítica a l’escola tradicional, feta des de discursos molt diversos, a dreta i esquerra, ha anat deixant les seves empremtes, donant lloc a uns sentits disponibles per legitimar, a partir d’un joc d’oposicions binàries, diverses temptatives de renovació. Ara, la digitalització educativa vindria a materialitzar aquesta transformació definitiva.

La digitalització connecta molt bé amb el discurs de la renovació perquè pot acabar impulsant el desplaçament definitiu d’una institució educativa excessivament homogènia i normalitzadora, que és com s’ha caracteritzat l’escola tradicional, cap a un entorn d’aprenentatge personalitzat, on es tracti la singularitat de cada estudiant, respectant els seus interessos i capacitats diverses mitjançant una elaboració permanent del seu perfil individual. “Posar l’estudiant en el centre”, en definitiva, per tal que tingui la llibertat d’escollir què, quan i on vol aprendre, i amb quina intensitat, d’acord amb les seves necessitats, etc.

La incorporació de la IA en l’educació afavoreix les oportunitats de personalització i obre, sens dubte, les possibilitats d’enriquir algunes activitats d’aprenentatge d’acord amb els principis del conductisme automàtic. Els experts asseguren que les noves eines de generació de continguts facilitaran una formació més innovadora, flexible i ajustada a les necessitats dels estudiants, i avancen, amb aquesta facilitat que tenen per deixar-se enlluernar per les novetats, tota mena de tendències: avatars que faran classe amb l’idioma nadiu de tots els alumnes, automatització de tasques per crear continguts, preparar unitats didàctiques o portar a terme l’avaluació dels estudiants, aplicacions que permetran crear eines educatives d’IA personalitzades, explotació de dades per optimitzar l’evolució dels aprenentatges, etc.

La justificació pedagògica principal de tots aquests avenços posa el focus d’atenció en la millora dels resultats d’aprenentatge dels estudiants, i ho fa des d’una lògica del rendiment que connecta molt bé amb l’ethos emprenedor i l’egocentrisme de la nostra època, on la promoció dels talents individuals, un atribut merament narcisista que cal poder capitalitzar, es defensa com un dret que l’educació té l’obligació de fomentar. Es tracta de tu, de la teva persona, del que et fa únic, per això qualla tant. El discurs de l’educació emocional, tan estès en les escoles, no fa més que refermar aquesta idea.

La desaparició de l’escola en temps de pandèmia ens va permetre, al mateix temps, redescobrir l’escola. No ho van fer els crítics de l’educació escolar, que continuen equiparant-la com una forma d’aprenentatge antiquada, avorrida, ineficient i passada de moda. Els que van sortir en la defensa de l’educació escolar van ser (oh, sorpresa!) els més joves, i no ho van fer només per poder veure als seus amics i amigues. Ho van fer perquè intueixen que a l’escola s’hi juga un sentit existencial que no és fàcilment substituïble pels entorns digitals d’aprenentatge i les xarxes socials; alguna cosa que no es pot definir a partir dels resultats.

Li pregunto al ChatGPT de què es tracta, i em respon amb frases fetes i vaguetats. Intento ser precís amb els prompts, però no me’n surto. És incapaç de desprendre’s de la vulgata tecnocràtica que circula en els documents oficials i els papers dels acadèmics més citats. La seva base de dades està colonitzada pels imaginaris sociotècnics de l’ecosistema empresarial que l’ha creat. És part interessada i no té l’experiència d’haver anat a l’escola, per això no pot respondre a la pregunta que ens estan fent els més joves avui en dia. Forma part, en definitiva, d’aquest conjunt d’eines que constitueixen els entorns d’aprenentatge digitals personalitzats i personalitzants, però no coneix un altre temps i un altre espai anomenat “escola”, un temps-espai molt especial, separat, que fa possible la reunió col·lectiva i corporal entre les generacions, un temps-espai que no està personalitzat. Així en parlen Jan Masschelein i Maarten Simons, dos filòsofs de l’educació que recomano llegir vivament, quan defineixen l’escola com un temps i un espai que “no està centrat en la persona sinó que gira entorn d’un conjunt particular de mons que es revelen a través del treball escolar”.

Efectivament, l’escola no funciona com un lloc d’aprenentatge personalitzat, no ofereix un món construït a la mida de cada estudiant. L’escola és un lloc en el qual l’experiència de sentit l’atorga el treball que es fa en ella, així com la forma que adopta aquest treball: llegir, calcular, practicar, estudiar, jugar, crear, etc. “És a través d’aquest treball escolar que un experimenta, tal com diuen Simons i Masschelein, la capacitat de participar en aquest món”, descobrint i habitant altres mons i, per tant, la possibilitat de “començar a pertànyer a aquest món”,[1] que sempre és més interessant que reconèixer-se com a “persona única” disposada a treure el màxim profit del seu talent. Pensem molt bé, doncs, en mans de qui volem deixar el treball escolar si volem que els joves puguin sentir que pertanyen a aquest món, trobant així una altra font de sentit a la seva formació. Potser serà menys personalitzada, però està a les nostres mans que pugui ser més bella i enigmàtica que la que pugui oferir el ChatGPT, un algoritme o el big data.

[1] Masschelein, J [Jan]. i Simons, M. [Maarten] (2022). ¿Un nuevo movimiento escolar? Revista del IICE, núm. 51, 191-200.  https://doi.org/10.34096/iice.n51.11488