Formar(-se) sense transformar(-se): els límits de l’aprenentatge al llarg de la vida

Aquest curs, la nostra universitat celebra el 30è. aniversari formant persones al llarg de la vida i ha triat com a element commemoratiu una obra d’art digital que representa el camí singular, divers i irrepetible que recorre cada estudiant al llarg de la vida (Constel·lacions). En aquest context, sembla oportú aturar-se a mirar què hi ha darrere de l’expressió “al llarg de la vida”. L’exercici no és gratuït, especialment si es té una mirada esbiaixada per l’òptica de la psicologia del desenvolupament, que, des dels anys vuitanta —amb la formulació de l’expressió donar vida als anys—, defensa que la longevitat no sembla ser garantia de res.

Paradoxalment, en aquest cas tot es veu més clar si ho fem més complicat. Fem-ho complicat, doncs, i usem la geometria euclidiana, que es val de la longitud, l’amplada i la profunditat per descriure els objectes en l’espai tridimensional. En aquest marc, la longitud seria la línia temporal en què l’estudiant aprèn (els cursos, els semestres), l’amplada seria la diversitat de contextos en què l’estudiant aprèn i transfereix allò après (la universitat, la família, la vida personal, la feina, la societat), i la profunditat seria el nivell d’integració o d’anàlisi d’allò que l’estudiant aprèn.

Dit això, tot i que la metàfora de la longitud és útil per destacar la importància de la continuïtat temporal en l’aprenentatge —com en el cas del concepte d’“aprenentatge al llarg de la vida”—, centrar-se exclusivament en aquest aspecte comporta una visió reduccionista. L’èmfasi en la durada pot  portar a entendre l’aprenentatge com una simple acumulació de coneixements al llarg del temps, sense garantir que aquests siguin diversos, profunds o fins i tot útils. Pot derivar en itineraris formatius extensos, però poc transformadors, on l’estudiant “passa” pels cursos sense integrar realment els continguts; on el focus únic en la longitud alimenti models educatius excessivament lineals, basats en l’acumulació de títols o credencials, i on no es tinguin en compte les necessitats de flexibilitat i adaptació dels estudiants. Això és especialment problemàtic en entorns universitaris amb alta diversitat, on no tothom avança al mateix ritme ni pel mateix camí.

Ignorar l’amplada, implica no valorar prou la riquesa que aporta la interdisciplinarietat i la possibilitat d’explorar diversos àmbits de coneixement. Així, es corre el risc de formar professionals molt especialitzats però amb poca capacitat per connectar idees. Persones que no transfereixen allò que han après en els diferents àmbits de la seva vida (a vegades aquesta translació es limita a mostrar que s’ha obtingut un títol, però no el que implica), i això suposa un dèficit cada cop més greu en un món complex i interconnectat.

Així mateix, deixar de banda la dimensió de profunditat comporta una banalització del coneixement, ja que es privilegia el “fer” constant en lloc de la reflexió crítica. Un aprenentatge només basat en la longitud pot convertir-se en un camí llarg, però superficial, on l’estudiant acumula certificats, macro i microcredencials i experiències, però no desenvolupa una comprensió profunda ni una capacitat real de transformació personal i social. Sense significat per a la persona. Això contradiu els objectius de l’educació superior, que no només hauria de preparar per al mercat laboral, sinó també per a la ciutadania crítica i el pensament autònom.

Cal, doncs, integrar les tres dimensions (longitud, amplada i profunditat) per evitar un aprenentatge pla, instrumentalitzat, superficial, i desconnectat de la realitat social i personal. En un context en què la societat i el marc legal exigeixen un aprenentatge permanent, hem d’entendre bé què vol dir exactament aquest mandat.  No es tracta només d’oferir/de seguir un ampli catàleg de formacions concatenades i/o modulars que omplin el portafoli personal, perquè reciclar-se (o fins i tot el desenvolupament entès com a upskilling), comporta desaprendre, fer un procés conscient de qüestionament, d’aprofundiment, de transferència que doni pas a noves formes d’entendre, actuar i de ser.

Per tant, des de la universitat tenim l’obligació de repensar la nostra proposta educativa perquè promogui una experiència d’aprenentatge que abraci totes tres dimensions de manera conscient, integral, significativa i transformadora. Hem de tenir present, però, que l’estudiant té la mateixa obligació.