Models educatius d’hibridació davant un futur mixt

La telepresencialitat forçada als centres educatius ha accelerat l’adopció de noves metodologies pedagògiques que abracen l’aprenentatge en línia

Des de fa uns anys, però de manera precipitada durant la situació de COVID-19 i després d’aquest període, l’ensenyament s’ha vist convulsat per la irrupció de diferents conceptes relacionats amb l’ensenyament remot, tant síncron com asíncron, i la seva interacció amb els models presencials. 

Metodologies variades, conceptes barrejats i solucions ad hoc

Hi ha diferents models d’ensenyament basats en la semipresencialitat a l’aula i el treball a distància mitjançant l’aprenentatge electrònic. Tot i que no hi ha una única definició satisfactòria del terme aprenentatge combinat (blended learning, en anglès), la descripció primerenca emprada per Garrison i Kanuka (2004) remet a “la tendència emergent a l’educació superior de combinar les tecnologies asíncrones d’internet basades en text amb l’aprenentatge presencial“. La definició s’ha anat ampliant al llarg dels anys amb el cúmul d’experiències i variacions sorgides. Els autors Yan Ju i Yan Mei (2018) defineixen el model combinat, en termes generals, com qualsevol programa d’educació formal semipresencial en què l’estudiant aprèn parcialment en línia i té alguna mena de control sobre el temps, el lloc, l’itinerari o el ritme que segueix. 

En la literatura acadèmica, molts autors i autores han anomenat l’aprenentatge combinat com a mixt, híbrid o integrador (O’Byrne i Pytash, 2015; Bowyer i Chambers, 2017), però, tot i que model combinat i híbrid són termes que sovint s’utilitzen indistintament en pedagogia, l’aprenentatge híbrid es diferencia pel fet que els seus components en línia pretenen substituir una part del temps de classe presencial. Les interaccions en línia poden ser sincròniques, és a dir, l’estudiant interactua en línia en temps real o síncron, com ara amb sessions de classe per Zoom, o bé de manera asincrònica, és a dir, interactua en línia en diferents moments, com ara amb discussions en línia (Siegelman, 2019). Fins i tot, com veurem, hi ha certs models d’hibridació que combinen presencialitat i assistència remota de l’estudiant dins la mateixa classe.

El millor dels dos mons… però sobre fonaments pedagògics

L’aprenentatge en línia mostra una sèrie d’excel·lències, com ara l’accés i la flexibilitat en termes de temps, lloc, velocitat, estil d’aprenentatge, material, avaluació o itinerari per a l’estudiant (Müller et al., 2018). 

Altres investigadors, però, argumenten que, tot i que l’aprenentatge en línia augmenta eficaçment els coneixements de l’estudiantat, és menys efectiu a l’hora de millorar les seves habilitats i competències socials (Bączek et al., 2021). Ens podríem qüestionar aquí si els mitjans són el problema per a aquesta inefectivitat o si, en canvi, les pedagogies emprades han de ser més exigents a l’hora de preveure el factor de la sociabilitat. 

Aquestes pedagogies poden incorporar elements de metodologies com ara el constructivisme, que s’adscriu a la categoria d’aprenentatge social i es basa en el paper del professor com a guia en el procés; l’aprenentatge basat en problemes; les competències i l’estudi de casos; l’ús de materials interactius, multimèdia o multimodals, i el pes en la valoració de l’assignatura de la interacció i la comunicació entre l’alumnat via fòrum, xat o correu electrònic (Kopp i Lackner, 2014). 

Altres estratègies poden incloure l’ús de les xarxes socials per permetre a l’estudiantat el reforç de l’activitat social i ajuden a compartir continguts educatius i resultats. Selwyn i Stirling (2015) destaquen el paper de les xarxes socials perquè permeten la socialització massiva amb la interacció en línia, atès que proporcionen una plataforma col·laborativa on poden trobar-se i compartir coneixements.

Metodologies híbrides derivades 

Hi ha diferents models de combinació de presencialitat i treball remot, que han anat germinant amb el pas del temps i que han passat de ser una revolució a les aules a establir-se com a metodologia a moltes universitats arreu del món. 

Un d’aquests models són els cursos coneguts com a HyFlex (hybrid flexible) (Beatty, 2019). Segons la definició de la universitat d’origen d’aquesta modalitat, la Universitat Estatal de San Francisco (SFSU), aquest model es configura com a “sessions que permeten a l’estudiant escollir si assisteix a classes presencials o en línia, de manera síncrona o asíncrona”. El nom va ser encunyat per la SFSU, i el professor Brian J. Beatty n’és un dels màxims precursors. Es tracta d’un model que s’ha utilitzat amb èxit durant més d’una dècada a moltes institucions d’educació superior.

Un altre model molt estès és l’anomenat flipped classroom o aula invertida, desenvolupat per Jonathan Bergmann i Aaron Sams. Aquests professors es van adonar que molts estudiants es perdien contingut si no assistien a classe per motius com ara malalties, i van començar a enregistrar les lliçons en vídeo perquè les poguessin recuperar (Bergmann i Sams, 2012). Això va derivar en una metodologia en què el personal docent dissenya i publica una experiència “en línia” i el temps de classe s’utilitza per a l’aprenentatge actiu: facilita la participació de l’estudiant mitjançant la resolució de dubtes, debats i altres activitats, i així permet que el professor centri l’atenció en les necessitats individuals de cada estudiant a l’hora d’aprendre.

Conclusions

Les metodologies d’aprenentatge combinat i híbrid ofereixen una sèrie d’oportunitats a l’estudiantat i, alhora, treuen profit del millor de la instrucció presencial i de l’aprenentatge en línia. 

Durant més d’una dècada, la barreja de formats ha permès a un ampli col·lectiu d’estudiants accedir a un ensenyament de qualitat, confeccionat a mida de les seves necessitats i dels requisits de les assignatures i programes. Les tipologies que combinen semipresencialitat, connexions i treball remot han representat una veritable ajuda en temps de dificultat d’accés als centres educatius per les restriccions sanitàries, i han facilitat que el curs escolar no s’aturés. 

Atenent el panorama canviant en què ens trobem a escala global, fins i tot amb el presagi que la incursió de tecnologies com ara el metavers i la realitat virtual conduiran a novetats en els formats de presentació educatius, sembla clar que aniran sorgint noves tipologies d’interacció entre el model virtual i el presencial. 

Referències

Bączek, M., Zagańczyk-Bączek, M., Szpringer, M., Jaroszyński, A.,  Wożakowska-Kapłon, B. (2021). Students’ perception of online learning during the COVID-19 pandemic: A survey study of Polish medical students. Medicine, 100(7), e24821. https://doi.org/10.1097/MD.0000000000024821

Beatty, B. J. (2019). Beginnings: Where does Hybrid-Flexible come from?. A Beatty, B. J. Hybrid-Flexible course design: Implementing student-directed hybrid classes. EdTech Books. https://edtechbooks.org/hyflex/book_intro 

Bergmann, J., Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington DC: International Society for Technology in Education.

Bowyer, J., Chambers, L. (2017). Evaluating blended learning: Bringing the elements together. Research Matters: A Cambridge Assessment Publication, 23(1), 17–26. https://bit.ly/30klvF9 

Garrison, R., Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2): 95–105. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1096751604000156?via%3Dihub 

Kopp, M., Lackner, E. (2014). Do MOOCs need a special instructional design?. Edulearn14 Proceedings. Barcelona: IATED Academy. https://www.researchgate.net/publication/263784897_Do_MOOCs_need_a_Special_Instructional_Design 

Müller, C., Stahl, M., Alder, M., Müller, M. (2018). Learning effectiveness and students’ perceptions in a flexible learning course. European Journal of Open Distance and E-Learning, 21(2), 44–52. https://doi.org/10.2478/eurodl2018-0006

O’Byrne, W.I., Pytash, K.E. (2015). Hybrid and Blended Learning: Modifying Pedagogy Across Path, Pace, Time, and Place. Journal of Adolescent & Adult Literacy 59(2). https://doi.org/10.1002/jaal.463

Selwyn, N., Stirling, E. (2015). Social media and education… now the dust has settled. Learning, Media and Technology, 41(1), 1–5. https://doi.org/10.1080/17439884.2015.1115769 

Siegelman, A. (2019, maig). Blended, hybrid, and flipped courses: What’s the difference? [entrada de blog]. Temple university center for the advancement of teaching blog: EDvice exchange. https://teaching.temple.edu/edvice-exchange/2019/11/blended-hybrid-and-flipped-courses-what%E2%80%99s-difference 

Yan Ju, S., Yan Mei, S. (2018). Perceptions and practices of blended learning in foreign language teaching at USIM. European Journal of Social Sciences Education and Research, 12(1), 170–176. https://www.researchgate.net/publication/325118490_Perceptions_and_Practices_of_Blended_Learning_in_Foreign_Language_teaching_at_USIM