Modelos educativos de hibridación ante un futuro mixto

17 junio, 2022
Foto por Sigmund en Unsplash

 

La telepresencialidad forzada en los centros educativos ha acelerado la adopción de nuevas metodologías pedagógicas que abrazan el aprendizaje en línea 

 

Desde hace unos años, pero de forma apresurada durante la situación de COVID-19 y después de este periodo, la enseñanza se ha visto convulsionada por la irrupción de diferentes conceptos relacionados con la enseñanza remota, tanto síncrona como asíncrona, y su interacción con los modelos presenciales. 

 

 

Metodologías variadas, conceptos mezclados y soluciones ad hoc

Hay diferentes modelos de enseñanza basados en la semipresencialidad en el aula y el trabajo a distancia mediante el aprendizaje electrónico. Aunque no hay una única definición satisfactoria del término aprendizaje combinado (blended learning, en inglés), la descripción temprana empleada por Garrison y Kanuka (2004) remite a «la tendencia emergente en la educación superior de combinar las tecnologías asíncronas de internet basadas en texto con el aprendizaje presencial«. La definición ha ido ampliándose a lo largo de los años con el cúmulo de experiencias y variaciones surgidas. Los autores Yan Ju y Yan Mei (2018) definen el modelo combinado, en términos generales, como cualquier programa de educación formal semipresencial en que el estudiante aprende parcialmente en línea y tiene algún tipo de control sobre el tiempo, el lugar, el itinerario o el ritmo que sigue. 

En la literatura académica, muchos autores y autoras han denominado el aprendizaje combinado como mixto, híbrido o integrador (O’Byrne y Pytash, 2015; Bowyer y Chambers, 2017), pero, a pesar de que modelo combinado e híbrido son términos que a menudo se utilizan indistintamente en pedagogía, el aprendizaje híbrido se diferencia por el hecho de que sus componentes en línea pretenden sustituir una parte del tiempo de clase presencial. Las interacciones en línea pueden ser sincrónicas, es decir, el estudiante interactúa en línea en tiempo real o síncrono, como por ejemplo con sesiones de clase por Zoom, o bien de manera asincrónica, es decir, interactúa en línea en diferentes momentos, como por ejemplo con discusiones en línea (Siegelman, 2019). Incluso, como veremos, hay ciertos modelos de hibridación que combinan presencialidad y asistencia remota del estudiante dentro de la misma clase.

 

 

Lo mejor de ambos mundos… pero sobre fundamentos pedagógicos

El aprendizaje en línea muestra una serie de excelencias, como por ejemplo el acceso y la flexibilidad en términos de tiempo, lugar, velocidad, estilo de aprendizaje, material, evaluación o itinerario para el estudiante (Müller et al., 2018). 

Otros investigadores, sin embargo, argumentan que, a pesar de que el aprendizaje en línea aumenta eficazmente los conocimientos del estudiantado, es menos efectivo a la hora de mejorar sus habilidades y competencias sociales (Bączek et al., 2021). Podríamos cuestionarnos aquí si los medios son el problema para esta inefectividad o si, en cambio, las pedagogías empleadas deben ser más exigentes a la hora de prever el factor de la sociabilidad. 

Estas pedagogías pueden incorporar elementos de metodologías como el constructivismo, el cual se adscribe a la categoría de aprendizaje social y se basa en el papel del profesor como guía en el proceso; el aprendizaje basado en problemas; las competencias y el estudio de casos; el uso de materiales interactivos, multimedia o multimodales, y el peso en la valoración de la asignatura de la interacción y la comunicación entre el alumnado vía foro, chat o correo electrónico (Kopp y Lackner, 2014). 

Otras estrategias pueden incluir el uso de las redes sociales para permitir al estudiantado el refuerzo de la actividad social y ayudan a compartir contenidos educativos y resultados. Selwyn y Stirling (2015) destacan el papel de las redes sociales porque permiten la socialización masiva con la interacción en línea, dado que proporcionan una plataforma colaborativa donde pueden encontrarse y compartir conocimientos.

 

 

Metodologías híbridas derivadas 

Hay diferentes modelos de combinación de presencialidad y trabajo remoto, que han ido germinando con el paso del tiempo y que han pasado de ser una revolución en las aulas a establecerse como metodología en muchas universidades en todo el mundo. 

Uno de estos modelos son los cursos conocidos como HyFlex (hybrid flexible) (Beatty, 2019). Según la definición de la universidad de origen de esta modalidad, la Universidad Estatal de San Francisco (SFSU), este modelo se configura como «sesiones que permiten al estudiante escoger si asiste a clases presenciales o en línea, de manera síncrona o asíncrona». El nombre fue acuñado por la SFSU, y el profesor Brian J. Beatty es uno de sus máximos precursores. Se trata de un modelo que se ha utilizado con éxito durante más de una década en muchas instituciones de educación superior.

Otro modelo muy extendido es el llamado flipped classroom o aula invertida, desarrollado por Jonathan Bergmann y Aaron Sams. Estos profesores se dieron cuenta de que muchos estudiantes se perdían contenido si no asistían a clase por motivos como enfermedades, y empezaron a grabar las lecciones en vídeo para que pudieran recuperarlas (Bergmann y Sams, 2012). Esto derivó en una metodología en que el personal docente diseña y publica una experiencia «en línea» y el tiempo de clase se utiliza para el aprendizaje activo: facilita la participación del estudiante mediante la resolución de dudas, debates y otras actividades, y así permite que el profesor centre la atención en las necesidades individuales de cada estudiante a la hora de aprender.



 

Conclusiones

Las metodologías de aprendizaje combinado e híbrido ofrecen una serie de oportunidades al estudiantado y, al mismo tiempo, sacan provecho de lo mejor de la instrucción presencial y del aprendizaje en línea

Durante más de una década, la mezcla de formatos ha permitido a un amplio colectivo de estudiantes acceder a una enseñanza de calidad, confeccionada a medida de sus necesidades y de los requisitos de las asignaturas y programas. Las tipologías que combinan semipresencialidad, conexiones y trabajo remoto han representado una verdadera ayuda en tiempos de dificultad de acceso a los centros educativos por las restricciones sanitarias, y han facilitado que el curso escolar no se parara. 

Atendiendo al panorama cambiante en el que nos encontramos a escala global, incluso con el presagio de que la incursión de tecnologías como el metaverso y la realidad virtual conducirán a novedades en los formatos de presentación educativos, parece claro que irán surgiendo nuevas tipologías de interacción entre el modelo virtual y el presencial

 

 

 

Referencias

Bączek, M., Zagańczyk-Bączek, M., Szpringer, M., Jaroszyński, A.,  Wożakowska-Kapłon, B. (2021). Students’ perception of online learning during the COVID-19 pandemic: A survey study of Polish medical students. Medicine, 100(7), e24821. https://doi.org/10.1097/MD.0000000000024821

Beatty, B. J. (2019). Beginnings: Where does Hybrid-Flexible come from?. En Beatty, B. J. Hybrid-Flexible course design: Implementing student-directed hybrid classes. EdTech Books. https://edtechbooks.org/hyflex/book_intro 

Bergmann, J., Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington DC: International Society for Technology in Education.

Bowyer, J., Chambers, L. (2017). Evaluating blended learning: Bringing the elements together. Research Matters: A Cambridge Assessment Publication, 23(1), 17–26. https://bit.ly/30klvf9 

Garrison, R., Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2): 95–105. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/s1096751604000156?via%3Dihub 

Kopp, M., Lackner, E. (2014). Do MOOCs need a special instructional design?. Edulearn14 Proceedings. Barcelona: IATED Academy. https://www.researchgate.net/publication/263784897_do_moocs_need_a_special_instructional_design

Müller, C., Stahl, M., Alder, M., Müller, M. (2018). Learning effectiveness and students’ perceptions in a flexible learning course. European Journal of Open Distance and E-learning, 21(2), 44–52. https://doi.org/10.2478/eurodl2018-0006

O’Byrne, W.I., Pytash, K.E. (2015). Hybrid and Blended Learning: Modifying Pedagogy Across Path, Pace, Time, and Place. Journal of Adolescent & Adult Literacy 59(2). https://doi.org/10.1002/jaal.463

Selwyn, N., Stirling, E. (2015). Social media and education… now the dust has settled. Learning, Media and Technology, 41(1), 1–5. https://doi.org/10.1080/17439884.2015.1115769 

Siegelman, A. (2019, mayo). Blended, hybrid, and flipped courses: What’s the difference? [entrada de blog]. Temple university center for the advancement of teaching blog: EDvice exchange. https://teaching.temple.edu/edvice-exchange/2019/11/blended-hybrid-and-flipped-courses-what%E2 %80 %99s-difference 

Yan Ju, S., Yan Mei, S. (2018). Perceptions and practices of blended learning in foreign language teaching at USIM. European Journal of Social Sciences Education and Research, 12(1), 170–176. https://www.researchgate.net/publication/325118490_perceptions_and_practices_of_blended_learning_in_foreign_language_teaching_at_usim 



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Autor / Autora
Especialista en innovación educativa en el Grupo Operativo Generación y Transferencia del conocimiento del eLearning Innovation Center de la Universitat Oberta de Catalunya. Lleva a cabo tareas de detección y análisis de tendencias educativas, innovación y tecnologia, curación de contenidos, comunicación y observación. Tiene  una licenciatura y un máster en Historia del Arte por la Universitat de Barcelona y está especializada e relaciones internacionales y observación educativa y tecnológica. Actualmente cursa un Postgrado de Dirección y Gestión del e-learning en la UOC.