‘TLC Series’. Formación del profesorado, desarrollo de carrera y reconocimiento de la innovación docente

Las tareas de observación y análisis de tendencias educativas y la innovación en el eLearning Innovation Center (elinc) ponen el foco en las buenas prácticas internas y externas para ayudar a la evolución del modelo educativo en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Los miembros del equipo de Análisis del Aprendizaje y de la Docencia José López Ruiz y Desirée Gómez Cardosa han efectuado un análisis de los centros encargados de promover la innovación educativa en las universidades. En cada artículo de las ‘TLC series’ se desgranará un aspecto vinculado a la actuación de los centros. En el caso de esta entrada, la formación del personal docente, el desarrollo de su carrera y el reconocimiento de la práctica docente innovadora. 

El impacto del desarrollo profesional docente

Como vimos en el artículo El profesorado en constante evolución: marcos de desarrollo docente la formación del profesorado en competencias clave para su trabajo diario o para la introducción de prácticas pedagógicas concretas, es primordial para la calidad de la tarea formativa. ¿Qué entendemos realmente por desarrollo profesional en el marco docente universitario? Según los autores Sancar, Atal y Deryakulu (2021) el desarrollo profesional del profesorado se define generalmente como un proceso que comienza con la educación de los profesores, continúa durante su vida profesional y se ve afectado por las características del profesor, los contenidos de enseñanza (aquello que enseña), y las estrategias, métodos y enfoques de enseñanza (cómo enseña).

Este desarrollo se ve reforzado a través de un conjunto de actividades que incluyen, no sólo la formación específica a través de cursos formales o informales, sino que también alcanza al fomento de la innovación en su práctica de enseñanza e incluso al reconocimiento de ésta como espejo en el que otros docentes pueden verse reflejados para mejorar su praxis profesional. 

Según algunas revisiones de literatura sobre el tema (Sancar, Atal y Deryakulu, 2021) el proceso de desarrollo docente influye directamente en los resultados de los estudiantes. Las reformas relacionadas, los contextos escolares, los currículos, las colaboraciones y las actividades formales e informales de apoyo son, por tanto, parte integral de este proceso.

Adecuar el plan de estudios de formación a los niveles de experiencia del profesorado es cada vez más importante para una formación basada en las necesidades individuales tanto en el área temática como en las habilidades pedagógicas específicas. Esta idea, recogida en el estudio de Raduan y Na (2020), subraya la necesidad de crear planes de estudio estratégicos de formación del profesorado para todas las fases del desarrollo profesional. 

Formación en competencias y habilidades para la docencia

La gestión de competencias se puede definir como un medio eficaz que se aplica habitualmente a las organizaciones para seleccionar, clasificar y evaluar a las personas, gestionar sus carreras, desarrollarlas y evaluar su rendimiento (Wong, 2020). La preparación del profesorado en competencias clave para su trabajo diario o la introducción de prácticas pedagógicas concretas, así como la formación en docencia a los estudiantes de último curso, postgraduados o becarios doctorales con intereses en la enseñanza,  se suele concretar en iniciativas de formación específica de los centros para tales fines.  

La formación orientada a los docentes con intervención de los centros TLC se formaliza, por ejemplo, en cursos para la obtención de competencias genéricas, habilidades en ciertos aspectos de las TIC  y en pedagogías para aplicar en el aula, como es el caso de la recopilación de recursos Competence view curado por el centro UTL (antiguamente llamado LET) del ETH Zürich o los programas formativos License para personal docente investigador y Adéntrate para personal docente colaborador, impulsados ​​por el eLinC en la UOC sobre desarrollo de la docencia online. También se llevan a cabo esfuerzos para la consecución de competencias en temas como la inclusividad, tales como los programas y la formación sobre diversidad e inclusión del centro ITaLI (Universidad de Queensland), accesibilidad, metodologías activas, etc.

Algunos de los centros ofrecen acciones de formación específicas en las competencias necesarias para el ejercicio docente a estudiantes de grado y becarios postdoctorales que quieran desarrollar su carrera docente en la institución. Un ejemplo son los cursos PUTL (Professional Development in University Teaching and Learning) desarrollados por el Centre for Teaching and Learning (CTL) de la Universidad de Queen.  

Desarrollo de la carrera docente 

La inclusión de las habilidades vinculadas a la mejora y la innovación docente en el mapa de competencias del profesorado tiene como objetivo velar por un mayor impacto positivo en los resultados de aprendizaje. En un contexto universitario, aquellas instituciones que logran, primero, fomentar una cultura docente avanzada y, segundo, alinear los programas de desarrollo docente y los sistemas de calidad con una visión estratégica de hacia dónde debe ir la institución, aumentan el nivel de desarrollo de las carreras profesionales y la satisfacción docente así como los niveles de implicación y calidad en los resultados de aprendizaje del estudiantado (Paricio, 2018). 

Es importante asegurar que el portafolio de competencias del profesorado cumpla el doble objetivo de permitirle avanzar en su carrera profesional y, al mismo tiempo, fomentar la transformación educativa y la mejora de la calidad de los aprendizajes en la institución. El análisis del eLinC ha reflejado toda una serie de programas y acciones formativas de talante diverso, diseñados para que los docentes progresen en las habilidades y los valores necesarios que promuevan la innovación docente. Algunas incluyen prácticas innovadoras como el prototipado, el diseño rápido y la metodología Design Thinking (en el Hasso Platner d-school de la University of Cape Town), el diseño universal de aprendizaje (UDL, en la University of Toronto), el pensamiento crítico (como el Critical Thinking Project de The University of Queensland) y, de forma generalizada, en la capacitación para garantizar una docencia basada en la inclusividad y la equidad. 

Algunos programas refuerzan la innovación en docencia dentro de un ecosistema para la transformación educativa, como es el caso de la academia de la enseñanza (Teaching Academy) impulsada por el centro TALIC de la Hong Kong University, donde se analizan futuros escenarios para el aprendizaje de los estudiantes, el diseño del currículum y el desarrollo profesional. Aparte, otros centros certifican los avances de los profesores con el uso de microcredenciales y tecnología blockchain tales como INNOVAcademy del centro Ceddie en el Tec de Monterrey. La tecnología de cadena de bloques podría aportar soluciones a retos como el talante complejo de la evaluación en el e-Learning, las problemáticas asociadas a la falta de un estándar unificado de evaluación en el aprendizaje electrónico y la inseguridad actual de los certificados digitales de aprendizaje electrónico (Li et al., 2019) y se alinea a las nuevas directrices de la Unión Europea en materia de reconocimiento de habilidades.

Reconocimiento y distinción de las experiencias y prácticas docentes inspiradoras

El reconocimiento de las propuestas pedagógicas y las prácticas docentes que contribuyan al cambio significativo del modelo educativo de las universidades sigue siendo una práctica de valoración indispensable para fomentar la innovación en la institución. Ayuda a poner de relieve el trabajo destacado de aquel profesorado apasionado o comprometido que está haciendo cosas diferentes para mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes a la vez que avanza en su carrera profesional. Stump y Sastry desde el MIT (2023) sugieren que es necesario situar a estas personas en primer plano y resaltar convenientemente su trabajo. 

Como hemos visto en las estrategias Temple aportadas en la clasificación HITS (Wright, 2023) éstas deben proporcionar un reconocimiento público de la buena enseñanza y los esfuerzos por crear cambios dentro de una institución. Efectivamente, las instituciones que en el plano organizativo y de gobierno puedan dotarse de políticas y estructuras de reconocimiento y recompensa bien balanceadas con mecanismos para una valoración oportuna y apropiada en cada nivel de aportación de su personal (en este caso nos referimos a la innovación docente) pueden alentar a más docentes a desarrollar e implementar prácticas que aporten impactos positivos en el aprendizaje de sus estudiantes. Después de todo, todavía no está bien documentado como un académico que reúna capacidades y características para fomentar la innovación educativa, puede mantener su motivación hacia la innovación y la excelencia docente en un puesto de trabajo que no valora ni recompensa éstas actividades (Fraser, 2019).

Como se declara en el programa de reconocimiento y recompensa (Recognition and Reward Framework) de la Universidad de Queensland, un buen programa debe incluir elementos formales e informales para el reconocimiento de los logros y estar alineado con los valores y el plan estratégico de la universidad; de esta forma, compartiendo visiones, tendrá más posibilidades de impulsar los comportamientos deseados de su personal.  

En este sentido, la gama de incentivos impulsados ​​y gestionados desde los centros TLC que se suman a los elementos más formales de política del profesorado y logro académico en materia de mejora y promoción de la innovación docente, puede ser muy diversa, incluyendo diferentes tipos de distinciones, premios y soportes que ayuden al profesorado a dar prestigio a su labor hacia la mejora de la enseñanza. Algunos ejemplos de estas iniciativas son el apoyo de los centros a la investigación en la enseñanza y aprendizaje a través de las becas SoTL (scholarship of teaching and learning). Otros se configuran en forma de premios y menciones especiales y públicas al profesorado por su contribución al impulso del aprendizaje. Entre éstas destacan el Premio Profesor Inspirador del Tec de Monterrey o los Kite-Award de innovación docente del centro ETH Zürich entregado en la feria de aprendizaje y de enseñanza de la universidad, o los premios al liderazgo y excelencia docente como los TEAS de la Universidad de Hong Kong (HKU). Todas estas distinciones comparten un rasgo común, el de expresar un reconocimiento y gratitud al docente por sus esfuerzos y tesón por mejorar la enseñanza en la universidad.

Conclusiones

Como hemos visto, el desarrollo profesional docente incluye tanto la etapa inicial del aprendizaje como la formación continua durante su carrera y puede influir directamente en los resultados de los estudiantes. Una buena formación debe tener en cuenta las necesidades individuales de los docentes y debe incorporar el elemento de la innovación pedagógica como clave para la mejora de la enseñanza. Algunos autores argumentan cómo la elaboración de programas de desarrollo profesional cuidadosamente pensados ​​y bien ejecutados puede aumentar la lealtad y la satisfacción del profesorado (Mohr y Shelton, 2017). Existe una gran diversidad de actividades formativas orientadas al profesorado que incluyen tanto los cursos formales como los no reglados, los programas de formación en competencias transversales y específicas (que abordan temas tan diversos como las TIC o la inclusión), y también la creación de ecosistemas que fomentan la transformación educativa. Dentro de este proceso de constante transformación de las habilidades educativas, es fundamental fomentar una cultura docente avanzada que conecte la formación  del profesorado con los objetivos estratégicos de la institución. Para ello, es importante también mejorar la satisfacción de los docentes recogiendo sus necesidades (Sancar et al., 2021). La incorporación de nuevas tecnologías, programas online y certificaciones avanzadas, como las microcredenciales o el blockchain mejoran el proceso de reconocimiento de las habilidades adquiridas. Para convertir y extender la innovación educativa en una práctica académica cotidiana y cultural en la organización es necesario, tal y como refleja el artículo de fraser Comprender la práctica docente innovadora en la educación superior (2019), que el profesorado ofrezca innovaciones a los estudiantes a los que enseña, así como influir, involucrar y apoyar a otros en la implementación de prácticas docentes innovadoras. Como hemos comentado, el reconocimiento y recompensa, aparte de ser una herramienta de refuerzo positivo para apoyar los aspectos de esta práctica académica, también es una manera de no limitar los intentos de innovar bajo el privilegio y los compromisos de la investigación, y la presión que ésta puede ejercer sobre la dedicación del profesorado, según señalan algunos académicos entrevistados en el estudio de Smith, K. (2011) sobre cómo se entiende y ejerce la práctica innovadora en la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior . 

Referencias

Fraser, S. (2019). Understanding innovative teaching practice in higher education: a framework for reflection. Higher Education Research & Development, 38(7), 1371–1385. https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1654439

Li, C., Guo, J.,  Zhang, G., Wang, Y., Sun, Y., Bie, R. (2019). A Blockchain System for E-Learning Assessment and Certification. 2019 IEEE International Conference on Smart Internet of Things (SmartIoT), Tianjin, China, pp. 212-219. https://doi.org/10.1109/SmartIoT.2019.00040

Mohr, S., & Shelton, K. (2017). Best practices framework for online faculty professional development: A Delphi study. Online Learning, 21(4), 123-140. https://doi.org/10.24059/olj.v21i4.1273  

Paricio Royo, J. (2018). Marco de desarrollo profesional del profesorado universitario. Planteamiento general y dimensiones. Zaragoza, España: REDU. Red Estatal de Docencia Universitaria. Disponible en https://red-u.org/wp-content/uploads/2018/06/MarcoREDU_Doc1_PlanteamGral_1.pdf 

Raduan, N. A., & Na, S. I. (2020). An integrative review of the models for teacher expertise and career development. European Journal of Teacher Education, 43(3), 428–451. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1728740

Sancar, R., Atal, D., & Deryakulu, D. (2021). A new framework for teachers’ professional development. Teaching and teacher education, 101. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103305

Smith, K. (2011). Cultivar culturas de enseñanza y aprendizaje innovadoras: una cuestión de diseño de jardines. Teaching in Higher Education , 16 (4), 427–438. https://doi.org/10.1080/13562517.2011.560374

Stump, G.S. & Sastry, A. (2023). Teaching and Learning Centers: A pathway to sustainable teaching innovations. MIT J-WEL.

Wong, S. Ch. (2020). Competency Definitions, Development and Assessment: A Brief Review. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development. http://dx.doi.org/10.6007/IJARPED/v9-i3/8223

Wright, M.C. (2023). Centers for Teaching and Learning: The New Landscape in Higher Education. (P. 9). Johns Hopkins University Press.