Explícame cómo diseñas y te diré cómo aprenden: el diseño de asignaturas centradas en el estudiantado

¿Cuáles son los elementos fundamentales para centrar el aprendizaje en el estudiante a la hora de diseñar un curso o una asignatura? Cristina Girona, partner docente especialista en diseño del aprendizaje, y Toni Martínez Aceituno, consultor pedagógico sénior especialista en diseño del aprendizaje en el eLearning Innovation Center (eLinC) de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), explicaron cuáles son estos elementos en el transcurso de la conferencia «Diseño del aprendizaje en la educación superior: Qué hay bajo el iceberg?«, donde pusieron en práctica su uso en el taller posterior «Learning design for online and blended teaching and learning – planning the curriculum«. Ambas actividades, dirigidas al profesorado, tuvieron lugar en la Escuela de Negocios de la Riga Technical University (RTU), en Riga, Lituania.

Los expertos de la UOC no solo compartieron con el profesorado las bases del diseño del aprendizaje para diferentes escenarios o modalidades en educación superior (presenciales, híbridos y en línea), sino, sobre todo, «los aspectos destacados del diseño, que no siempre se perciben como importantes, pero que se convierten en esenciales a la hora de afrontar un diseño de aprendizaje centrado en el estudiante en el marco de un aprendizaje activo, significativo y relevante«, explica Cristina Girona. No todo es visible cuando se diseñan aprendizajes; hay elementos muy importantes que son los que hacen que todo flote. «¡Hay que ver qué hay bajo el hielo!», añade, en referencia al título de la conferencia.

Los elementos más visibles o que están «por encima del nivel del agua» pueden ser los contenidos, los objetivos del curso, las horas lectivas, las actividades, los proyectos o los exámenes. Pero, debajo del iceberg, ¿qué otros elementos hay? Los dos expertos del eLinC identifican tres:

• La previsión de dedicación del estudiante a las tareas necesarias para resolver las actividades con éxito.
• El diseño del acompañamiento al estudiante a través del retorno o ayuda pedagógica antes, durante y al cerrar el proceso de aprendizaje.
• La elaboración de las orientaciones adecuadas para que el estudiante planifique el estudio y haga un proceso de aprendizaje eficiente y con el menor número de dificultades posible.

«A menudo nos preguntan qué es lo primero que debemos hacer los docentes cuando empezamos a diseñar una asignatura o un curso. Lo primero en lo que se piensa es en redactar los resultados de aprendizaje, pero nuestra experiencia nos ha llevado a empezar por un ángulo diferente. Antes de abordar esta cuestión de los resultados y los elementos que conforman el iceberg, hay que centrar el propósito. Lo que determina que un curso está diseñado correctamente es la adecuada alineación de todos los elementos que lo integran con el propósito definido», explica Martínez.

Para definir este propósito, Girona y Martínez proponen aplicar la fórmula 4+1: hacerse cuatro preguntas importantes, y añadir la pregunta clave.

1. ¿Qué quiero que pase en mi curso?

2. ¿Qué creo que el estudiante espera encontrar?

3. Qué escenario de aprendizaje organizo y con qué elementos, de manera que las respuestas a las preguntas anteriores confluyan el máximo posible.

4. Cómo ayudaré a los estudiantes a aprender: ¿cuándo y qué retorno les daré?

Una vez resueltas las preguntas anteriores, la fórmula añade una más para vincular el propósito con el diseño concreto del curso o asignatura:

5. ¿Qué propondré a los estudiantes que hagan para que aprendan? «No se trata de determinar qué explicará el docente, sino de decidir qué harán los estudiantes y qué resultados compartiremos», añaden los expertos.

En un contexto de aprendizaje activo, significativo y relevante en la universidad, las actividades planteadas deben tener un enfoque competencial, de modo que, más allá de adquirir conocimientos, permitan al estudiante desarrollar habilidades para utilizarlos en diferentes contextos, personales y profesionales.

Se puede pedir a los estudiantes que visionen un documental sobre los usos del suelo en Estados Unidos y el cambio climático y compartan qué es lo que se dice, reproduciendo lo que han visto y escuchado. Si, en lugar de esto, les decimos «explícalo con tus propias palabras y dando ejemplos de tu propia experiencia», les estamos pidiendo una elaboración del contenido que va un paso más allá y que les ayuda a pensar. Si, además, se les pide que comparen los usos del suelo en territorios de clima tropical y en territorios de clima mediterráneo, buscando información fuera del documental e infiriendo información a partir de la que este proporciona, el alumnado pone en juego otras estrategias. Y si, finalmente, se les solicita que, teniendo en cuenta lo que han aprendido hasta ahora, expliquen cómo ha cambiado el uso del suelo en España y analicen las consecuencias que ha podido tener sobre la biodiversidad, teniendo en cuenta los impulsores de estos cambios, el alumnado tiene la posibilidad de utilizar un conocimiento para hacer otras cosas, en otros contextos. «En definitiva, le estamos ayudando a transferir, es decir, a aprender utilizando o poniendo en práctica otras competencias, algo que no hace si solo le pedimos que reproduzca lo que se dice en el documental», concluye Girona.

«Nuestra mirada al diseño, desde el estudiante más que no desde el docente, es precisamente la mirada que buscaban. Contribuir a la formación en diseño del aprendizaje de profesorado universitario de otras instituciones ayuda a hacer visible el trabajo que hacemos en el eLinC y en la UOC. Pero, sobre todo, hace valer el rol de los que nos dedicamos a ello, como agentes de cambio transformador de una cultura universitaria, a menudo muy centrada en el docente y poco en los estudiantes. Esto es muy fácil de decir, pero muy difícil de hacer», afirma Martínez.