La coeducación: retos y herramientas para una escuela coeducativa

17 abril, 2023
coeducación

¿Qué es la coeducación? ¿La coeducación y la escuela mixta son lo mismo? ¿Es la escuela actual una escuela coeducativa? Nadia Ahufinger Sanclemente, profesora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, y Ana Hidalgo Urtiaga, profesora de enseñanza secundaria, conferenciante y formadora en coeducación, tratan de clarificar y responder a estas preguntas en el siguiente artículo.

En los últimos años, se escucha cada vez más el término coeducación, aunque muchas veces encontramos explicaciones y definiciones que están vacías de contenido o que son contrarias a los principales objetivos por los que se designó este concepto. 

Como docentes, debemos ser conscientes de que la igualdad entre los sexos es responsabilidad del conjunto de la sociedad y de que la escuela, en particular, es el ámbito de socialización más favorable para alcanzarla gracias a su carácter integrador e inclusivo.

¿Qué es la coeducación?

La coeducación o la educación para la igualdad es el método de innovación educativa y renovación pedagógica que lleva la teoría feminista a la práctica en el aula.

Elementos que intervienen en la implementación de la coeducación:
  • La teoría feminista, que sienta las bases del pensamiento propiciatorio del cambio cultural necesario.
  • El marco legislativo estatal y autonómico, que deben recoger un currículo feminista preceptivo, que concrete y secuencie los objetivos, los contenidos, los criterios y los estándares de evaluación.
  • Los objetivos generales de la coeducación que son:
  1. Garantizar el acceso a la educación obligatoria para todas las niñas.
  2. Formar a chicas y chicos en relaciones justas, basadas en la igualdad y el respeto.
  3. Erradicar actitudes, comportamientos y valores que sustentan la violencia contra niñas y mujeres.
  4. Garantizar una educación libre de androcentrismo, sexismo y machismo.
  • La metodología, es decir, el procedimiento en el aula o en el centro educativo, que debe ser integradora, global y sistemática. La coeducación ha de trabajarse de forma transversal desde todas las asignaturas y ámbitos de la enseñanza.
  • Las administraciones educativas, que deben priorizar la formación del profesorado en coeducación.
  • Los Servicios de Inspección, que han de comprobar la correcta consecución de dichos contenidos en las programaciones anuales y de aula y en los proyectos educativos de los centros.

Un poco de historia: de dónde venimos y hacia dónde vamos

En España, la educación como un derecho universal se recogió por vez primera en la Constitución de Cádiz de 1812, pero, a pesar de denominarse universal, solo se refería a los niños varones. Fue la Ley General de Instrucción Pública de 1857 (Ley Moyano) la que reconoció por primera vez el derecho de las niñas a una educación académica elemental en escuelas separadas y con un currículo diferenciado que les enseñase a ser buenas esposas y madres: cuidar el hogar y la familia, aprender los patrones sociales y desarrollar cualidades como la decencia, la sumisión o la obediencia.

A finales del siglo XIX llegaron las primeras vindicaciones feministas en materia educativa. En 1883, se aprobó la Orden que permitió a las niñas matricularse en bachiller y, en 1910, la Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública que autorizó el acceso de la mujer a la Universidad.

Durante la II República se consiguió que niñas y niños aprendieran los mismos contenidos en los mismos espacios, pues la escuela pública puso en práctica el proyecto de renovación pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza. Sin embargo, el franquismo impuso la Ley de Enseñanza Primaria en 1945, que eliminó todos los intentos de inclusión e igualdad y volvió a la educación segregada y al currículo diferenciado por sexos. En 1970, ya en los últimos años de la dictadura, la Ley General de Educación (EGB) -conocida como Ley Villar Palasí- puso fin a la educación segregada por sexos hasta los 13 años en los centros públicos, aunque quince años después hizo falta un Decreto que obligase a todos los centros sostenidos con dinero público a ser mixtos.

Los años noventa fueron cruciales para avanzar hacia la coeducación. Hasta entonces, el término coeducación designaba la educación mixta pero, una vez alcanzada en España, se reconceptualizó como educación para la igualdad entre niñas y niños. En esta década se crearon los Organismos de la Mujer que facilitan el gran aumento de producción de jornadas, materiales, talleres, etc. de la temática. Todo este avance en nuestro contexto coincidió, además, con la preocupación internacional por la igualdad de los sexos.

Si bien es cierto que desde finales de los años noventa se contaron con avances con relación a la coeducación, esta no se implementó como se esperaba debido a la falta de voluntad política, por lo que recayó sobre los hombros de las docentes feministas. En la actualidad, aún nos encontramos lejos de la implantación de la coeducación en nuestro contexto y son las docentes feministas quienes, empujadas por una fuerte convicción, intentan ponerla en práctica dedicando horas extras y a pesar de no haber recibido formación reglada previa en la mayoría de los casos.

¿Por qué decimos que no hemos dado aún el paso de la escuela mixta a la escuela coeducativa?

 La escuela mixta ha favorecido el acceso y la incorporación de las niñas en las aulas; sin duda, un derecho que debemos celebrar y no dar por sentado. Aun así, es importante saber que el hecho que las niñas y niños aprendan los mismos contenidos en los mismos espacios no garantiza la coeducación. A continuación, se exponen los principales aspectos que hacen que aún no podamos decir que nuestro sistema de escolarización es coeducativo:

El androcentrismo del currículo oficial y otros materiales escolares

La transmisión del conocimiento en las escuelas parte de una mirada masculinizada o androcéntrica; en otras palabras, la visión del mundo se explica, exclusivamente, desde el punto de vista del hombre, que se presenta como universal, objetivo y neutral. Como muestran autoras como López-Navajas (2021), la presencia de las mujeres en el currículo y en los textos escolares es de apenas un 7,6 % en las materias de los cuatro cursos de la ESO; es decir, el 92 % de los y las referentes que se estudian son hombres. Esta mirada sesgada repercute negativamente en el plano social, cultural y educativo.

El currículo oculto

Llamamos currículum oculto o extraescolar a los aspectos y aprendizajes que se realizan dentro de las escuelas, pero que carecen de carácter oficial; véase, el establecimiento de las relaciones sociales entre niños y niñas en el aula o en el recreo. Este aprendizaje indirecto, sutil, tácito, pero muy profundo, ocurre a diario e impacta en gran medida en la adquisición de todas las competencias, especialmente, en la cívica y cultural, pues se manifiesta en la relación que el alumnado establece consigo mismo, entre iguales y con la sociedad.

En este sentido, aún existe desigualdad de expectativas, nivel de exigencia y valoración de actitudes por parte del profesorado hacia los niños y hacia las niñas debido a un sesgo sexista estructural. Por ejemplo, estudios como los de Subirats (2017) muestran que el profesorado dirige un 23% más de comentarios a los alumnos varones y que los mensajes que les transmiten son diferentes: se dirige a los niños, sobre todo, para dar instrucciones sobre cómo completar las tareas, realizar críticas y hacerles comentarios sobre su comportamiento, mientras a las niñas destacan las referencias a su aspecto físico, el mayor uso de diminutivos y su escasa estimulación. Otro ejemplo es que el mal comportamiento de los niños se tolera mejor que el de las niñas, el profesorado se vale de las niñas para que los niños aprendan.

Sabemos que el trato diferencial con unos y otras es la causa principal de que esos comportamientos se aprendan y adopten. Algunos estudios (Subirats y Brullet, 2009; Subirats, 2017), por ejemplo, demuestran que con 5 o 6 años las niñas comienzan a dudar sobre cuándo es pertinente intervenir para contar algo sobre su vida privada, así que solo lo hacen si su aportación está vinculada con el trabajo que se está realizando en clase. En cambio, los niños se sienten con mayor autoridad para contar sus experiencias personales, familiares o sobre cualquier asunto. Con 8 años las niñas ya no quieren salir a la pizarra, piden la palabra la mitad de las veces que los chicos en clase y también hablan la mitad de las veces que los chicos en las asambleas de clase.

Otro aspecto del currículo oculto que obstaculiza la coeducación es la desigualdad de representación en el lenguaje. Las lenguas son constructos sociales y, en consecuencia, no son neutrales: reflejan nuestras relaciones, valores e intereses. Así, el profesorado, como el resto de la sociedad, habla como piensa y se expresa a través de un lenguaje androcéntrico (desde un punto de vista masculino que no nombra a las mujeres, que quedan ausentes e invisibilizadas en el discurso) y un lenguaje sexista (discrimina a la mujer, ya sea porque muestra hacia ella odio, desprecio o subvaloración). Las niñas, de adultas, habrán naturalizado que se las ignore, que un hombre explique como algo nuevo lo que acaban de contar en una reunión (en inglés, hepeating), que si intervienen lo tengan que hacer rápido y con poca asertividad, que les expliquen algo hombres inexpertos sobre lo que ellas son expertas (en inglés mansplaining), entre otras situaciones.

¿Cómo podemos trabajar para conseguir una escuela coeducativa? ¿Cuáles son los principales retos y herramientas?

  • Reconocer a las alumnas como sujetos de la educación: el primer paso para caminar hacia la escuela coeducativa. Para ello, debemos saber que el lenguaje está lleno de posibilidades y de estrategias para favorecer la igualdad entre los sexos. Es una herramienta clave para que las alumnas se reconozcan y sean reconocidas en las palabras que expresan, construyen y transmiten la realidad y el conocimiento, puedan nombrarse en primera persona y vean que se crean nuevas realidades y maneras de hacer las cosas que permiten reinterpretar y transformar el mundo; por ejemplo, palabras como médica, ministra, cuidador o matrón abren nuevas posibilidades al acceso a profesiones tradicionalmente asociadas a uno u otro sexo.

  • Compensar la representación de las chicas: se deben revisar las tareas que asignamos a niños y niñas en el aula para evitar reforzar estereotipos sexistas. En los trabajos grupales, se debe nombrar chicas como representantes para favorecer su liderazgo y establecer cuotas en los cargos representativos (como en la elección de la persona delegada de clase) para favorecer oportunidades de liderazgo. En este mismo sentido, las escuelas deben tener el compromiso de segregar las estadísticas por sexo para después poder analizarlas y comprobar si los cambios van generando otras tendencias más igualitarias.

  • Distribuir el tiempo de forma igualitaria: pequeños cambios como que el profesorado dirija la mirada conscientemente a las alumnas al explicar, estar pendientes de que los chicos no acaparen el tiempo ni interrumpan las intervenciones de las chicas, o preguntarles a ellas directamente cuando se intuya que pueden aportar algo aunque no hayan levantado la mano.

  • Distribuir el espacio de forma igualitaria: si se anima a las chicas a salir a la pizarra, se cuida que los chicos no acaparen el espacio de intervención tanto en el aula, como en los pasillos y los patios o se realizan agrupamientos de forma dirigida para compensar el número de chicos y chicas. En este mismo sentido, es importante trabajar des de la colaboración y la cooperación, no en la competitividad, a través de metodologías participativas.

Con respecto al currículo oficial, será necesaria la revisión y la compensación de los contenidos académicos androcéntricos. El profesorado debe revisar el currículo y rescatar e incorporar el legado cultural de las mujeres y propiciar la búsqueda del «sujeto ausente» en las diferentes asignaturas (¿dónde estaban o están las experiencias de las mujeres?). Los niños y las niñas tienen que conocer la realidad de las mujeres en la historia, las matemáticas, el saber científico, la política o el arte. Con respecto a los libros de texto, se pueden seleccionar aquellos que representen a las mujeres dentro del texto –no como una nota aparte– así como los que hagan uso de una comunicación y un lenguaje no sexista. Si no se disponen de libros con estas características, se puede plantear como actividad el análisis y la reflexión sobre la mayor presencia de los hombres, el motivo de la ausencia de las mujeres, así como sobre las acciones y actitudes de las imágenes y completar el tema tratado con las mujeres referentes, pero ausentes en este. Para etapas más pequeñas y otro tipo de materiales, como cuentos, literatura, juguetes, juegos, canciones, series, películas, noticias, publicidad, redes sociales, etc., se deberían evaluar los valores y las enseñanzas que transmiten, analizar el número de personajes femeninos y masculinos y sus actitudes y fomentar una actitud crítica en el alumnado sobre los mensajes sexistas que transmiten, las causas y el impacto que generan.

La escuela educa en aprendizajes intelectuales, pero también debe incorporar aquellos minusvalorados por haber sido considerados “de mujeres”: los saberes relacionados con el cuidado, la autonomía o la libertad son indispensables para favorecer el pleno desarrollo biopsicosocial del estudiantado. Las leyes educativas estatales y las autonómicas no han incorporado ni desarrollado estos contenidos curriculares específicos, de ahí la necesidad de trabajar para incorporarlos.

En este mismo sentido, en el proceso hacia la coeducación es imprescindible la inclusión de la educación emocional, socioafectiva y sexual en el currículo oficial. Los contenidos se deben organizar y priorizar dependiendo de la etapa y el ciclo del alumnado, y se ha de partir de dos bloques de contenidos:

  • El autoconocimiento y la valoración personal, por lo tanto, más centrado en cada niño y niña: desde la escuela se debe acompañar al alumnado en la construcción de su identidad corporal para trabajar aspectos como el tabú de la menstruación, los estereotipos de género corporales, los mitos sobre la belleza, la autosexualización y el malestar con el propio cuerpo que puede llevarlos a desarrollar trastornos alimentarios, conductas autolíticas o disforias de género de inicio rápido. Se les debe mostrar las consecuencias negativas y limitantes que tiene los estereotipos de género sobre su identidad sexual para que así puedan ser conscientes de la ausencia de la mujer y de su legado cultural, trabajar para lograr la eliminación de los estereotipos en los diferentes ámbitos de la socialización (medios de comunicación, reparto de tareas domésticas; el lenguaje, etc) e identificar la violencia machista en todos sus grados y desarrollar herramientas de prevención y erradicación.
  • El establecimiento de las relaciones interpersonales entre ambos sexos (desarrollo socioafectivo y sexual): los niños y las niñas deben reconocer las emociones y los sentimientos propios y ajenos. Esto les permitirá que, sobre todo los niños-varones, desarrollen la empatía y aprender a valorar los sentimientos, saber escucharlos y expresarlos de manera justa, sin chantaje ni manipulación. Será clave fomentar la comunicación asertiva para que ellos desestimen la agresividad y ellas la pasividad. Trabajar para que ellas sean protagonistas y se sientan seguras de sí mismas les permitirá superar la incapacidad de reconocer sus propios logros y valía personal– y romperán así con la profecía autocumplida sobre sus expectativas. Trabajar el valor de la amistad, del amor y los celos permitirá detectar las conductas abusivas del ciberacoso y conocer las herramientas para evitarlas y denunciarlas. Por último, será clave trabajar sobre la conducta y la salud sexual, que requiere, por ejemplo, comprender conceptos como el deseo y el consentimiento sexual, conocer los derechos sexuales y reproductivos, estudiar el proceso de fecundación y embarazo, los embarazos no deseados, el derecho a decidir sobre el aborto, los métodos anticonceptivos, los mitos sobre las relaciones sexuales, conocer el derecho de cada persona a decidir sobre su actividad sexual, informarse sobre las enfermedades de transmisión sexual y aprender sobre la explotación sexual y reproductiva de las niñas y los niños y las mujeres (la prostitución y la trata, la pornografía, la ovodonación o las madres de alquiler).

En definitiva, la didáctica del feminismo y de la coeducación deben ser prioritarias para cualquier docente si quiere enseñar no solo sobre y para la mitad de su alumnado. Urge un cambio tanto en los contenidos educativos como en la mentalidad del profesorado, que incorpore el feminismo y permita a las futuras generaciones de profesionales incorporar la coeducación en las aulas.


Este artículo nace en el marco del grado de Educación Primaria de la UOC. Uno de los principales propósitos de este grado es garantizar que se trabajen de forma transversal aquellos ejes que se consideran importantes para la formación de futuros y futuras maestros y maestras, entre ellos el de la educación inclusiva, y asegurar así, una coherencia formativa sobre cada temática.

Estos documentos se encuentran accesibles en abierto en el repositorio de la UOC para ponerlos al alcance, también, de toda la comunidad educativa externa a la universidad.

🔗 Consulta aquí el documento teórico de referencia sobre la educación inclusiva.

Hidalgo-Urtiaga, A. (2022). La práctica docente coeducativa: trayectoria, retos y recursos. [Recurso de aprendizaje, PID_00288895]. Universitat Oberta de Catalunya. http://hdl.handle.net/10609/146825

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Autores / Autoras
Profesora lectora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, investigadora de GRECIL (Grupo de investigación en Cognición y Lenguaje) e integrante de DoFemCo.
Profesora de enseñanza secundaria en la especialidad de Inglés en la Comunidad de Madrid. Presidenta de DoFemCo (Docentes Feministas por la Coeducación). Conferenciante y formadora en coeducación,
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