El poder del feedback interno: cómo las comparaciones impulsan el aprendizaje autónomo

La evaluación es un momento crítico tanto para el profesorado como para el estudiantado. En la actualidad, se apuesta claramente por la evaluación formativa que da feedback a lo largo del proceso de aprendizaje para que el estudiantado lo pueda utilizar para revisar y así mejorar su aprendizaje. En la práctica, de todas formas, el feedback no suele tener siempre el impacto deseado. En este contexto, durante los últimos años la investigación ha empezado a poner un nuevo foco, fijándose en el proceso del feedback interno o internalizado:

Igualmente, el feedback interno sigue siendo todavía un gran desconocido, por ello lo investigan los proyectos Comprensión de los procesos de feedback internalizado del estudiantado universitario (COFE-I), centrado en procesos de feedback en entornos presenciales o híbridos y liderado por Maite Fernández Ferrer de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC y Elena Cano (UB); Estratègies de feedback intern pel desplegament dels nous currículums competencials: cap a l’autoregulació de l’aprenentatge de l’estudiantat (EFICCA3), que pone el foco en entornos escolares y está liderado por Maite Fernández Ferrer, y El poder del feedback interno en educación online: la integración de recursos y comparadores dialógicos para prácticas sostenibles (IN-Feed4Sustain), liderado por Anna Espasa y Teresa Guasch, también de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación, que estudian los procesos de feedback en entornos completamente en línea. En el marco de estos proyectos, el próximo 24 de octubre la UOC celebrará el seminario Investigación e innovación docente sobre feedback para una evaluación formativa. ¡No os lo podéis perder!

¿Qué profesor y qué profesora no se han sentido alguna vez frustrados al ver que, después de poner muchos esfuerzos en dar un buen feedback, los estudiantes, teniendo la nota, ni siquiera lo han leído? ¿Y qué estudiante no se ha desmotivado por no recibir feedback, recibir un feedback sin posibilidad de aplicarlo, o uno que no entendía o no sabía cómo aplicar?

Buenas prácticas de feedback

En el pasado, el feedback se podía reducir a una cifra numérica en la evaluación final y solo el profesorado lo podía dar. En la actualidad, sabemos que el feedback puede provenir de diferentes fuentes, es más efectivo si se da a lo largo del proceso de aprendizaje en un contexto de evaluación formativa y tiene que especificar las fortalezas y puntos de mejora del trabajo de una forma clara y concisa para favorecer la autorregulación y, por lo tanto, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Podéis encontrar más recursos tanto en la web de EFICCA3 como en la de la UOC.

Pero, ¿cómo podemos dar el feedback en la práctica?

El catálogo de estrategias de feedback para el profesorado universitario (Cano et al., 2021, p.73) nos ofrece tres pautas genéricas que debemos tener en consideración a la hora de dar feedback:

1. El feedback tiene que permitir al estudiante comprender qué hace bien, para mantenerlo y potenciarlo, y qué no hace tan bien, para revisarlo o corregirlo. Puede referirse a la tarea o al proceso (de hecho, lo que es replicable en el futuro en otras asignaturas o en su práctica profesional son los procesos).
2. El foco no está únicamente en la información que se da al estudiante sobre la calidad de un proceso o un producto de aprendizaje, sino también, y especialmente, en las acciones que se solicitarán al estudiante para que dé sentido a la información que ha recibido y tome decisiones en consecuencia.
   
   
3. Es importante, por lo tanto, diseñar propuestas pedagógicas que ofrezcan la posibilidad de aplicar el feedback a futuras versiones o futuras tareas y planificar intencionalmente actividades para que el estudiante primero se acerque al feedback.

Veamos unos ejemplos de buenas prácticas del propio catálogo que pueden ayudarnos a llevar estas pautas a la práctica:

• Ejemplificar los criterios de evaluación

Un requisito para una buena evaluación es utilizar unos criterios de evaluación que se vinculen con los objetivos y resultados del aprendizaje y tareas evaluativas que tienen un sentido para la práctica real. Los criterios de evaluación deben ser, además, claros desde un principio para que puedan influir positivamente en el desarrollo de la tarea. Existen diferentes métodos y técnicas para compartir o codiseñar con el estudiantado los criterios de evaluación antes de que empiece a realizar sus trabajos. Diferentes estudios muestran que los ejemplos de calidad, el codiseño de rúbricas de evaluación y las tareas de aplicación de los criterios de evaluación a un ejemplo ayudan al estudiantado a apropiarse de estos criterios y a mejorar significativamente los trabajos que realiza a continuación (Cano et al., 2021).

• Potenciar la evaluación entre iguales

La evaluación entre iguales —entre grupos de estudiantes o de un estudiante a otro— mejora la competencia de aprender a aprender, tanto con respecto a la comprensión y apropiación de criterios de evaluación como a la capacidad de dar, entender y gestionar feedback. Además, suele favorecer mejores resultados en las tareas evaluadas. Es, por lo tanto, una práctica altamente recomendable tanto para lograr los objetivos de aprendizajes de la clase como para desarrollar la competencia de aprender a aprender y, sobre todo en el caso de futuro profesorado, la alfabetización sobre feedback (Cano et al., 2021). De todos modos, la evidencia apunta a que la evaluación entre iguales es menos positiva cuando concluye con la asignación de una puntuación o nota y funciona mejor cuando se apuesta por razonamientos. Las prácticas comentadas a continuación incluyen ejemplos de cómo implementar evaluaciones entre pares.

• Check-lists como instrumento de apoyo

El uso de check-lists puede facilitar los procesos de autoevaluación y evaluación entre iguales, puesto que ofrece al estudiantado que evalúa frases sobre las que tiene que decidir si se aplican o no al trabajo evaluado y elimina la dificultad de expresar el veredicto de una forma adecuada. El estudiantado que recibe el feedback en forma de check-list puede deducir de las frases no marcadas, dónde y cómo podría mejorar su trabajo y también se percata de los puntos fuertes que ya ha alcanzado. En una fase inicial, la check-list puede ayudar a entender los criterios de evaluación y los objetivos de la tarea (Cano et al., 2021).

Es importante resaltar su uso como instrumento de apoyo, no como forma única de realizar la evaluación.

• Motivadores de reflexión

Diferentes estudios diseñan y aplican prompts, es decir, motivadores, para que le aparezcan al estudiantado en un momento predeterminado del proceso de aprendizaje y estimulen su reflexión. Algunos ejemplos pueden ser avisos sobre el avance en las tareas en un entorno virtual en comparación con el número de tareas realizadas por otros grupos que completaron el curso con éxito en la edición anterior o la petición de valorar la pericia respecto a un conocimiento, habilidad o competencia de 0 a 5, creando un historial de la evolución de esta valoración.

• Rúbricas guiadas

En un estudio sobre el feedback emitido por pares, el grupo que recibió apoyo para comprender y aplicar una rúbrica dio un feedback más preciso y vinculado con algunos contenidos del curso que el grupo que solo recibió la rúbrica (Ashton y Davies, 2015, citado en Cano et al., 2021). Otro estudio muestra que una rúbrica con descripciones detalladas de cada dimensión y nivel ayuda al estudiantado a aprender a evaluar y a evaluar de una forma más fiable, sobre todo cuando se trata de estudiantes noveles que todavía no han tenido experiencias previas (De Wever, Van Keer, Schellens y Valcke, 2011, citado en Cano et al., 2021). Por lo tanto, en el uso de rúbricas es clave que estas tengan el nivel de detalle y el acompañamiento adecuado.

• Espacios para anotar el feedback oral recibido y definir los siguientes pasos

Quinton y Smallbone (2010, citado en Cano et al., 2021) presentan una secuencia de feedback en la que el profesorado ofrece feedback sobre una tarea de forma oral en clase. El estudiantado recibe un formulario para anotar su respuesta emocional, reflexiones sobre el feedback recibido y acciones que tomar para mejorar la tarea o las futuras tareas. La intención de las preguntas es ayudar al estudiantado a separar la respuesta emocional de la analítica, reflexionar y autorregularse. Una adaptación del form también podría servir para pactar y anotar acuerdos de mejora respecto de los puntos débiles detectados, por ejemplo, en un contexto de tutoría, para que, una vez firmado por el profesorado y el estudiantado, el estudiantado aplique los cambios acordados.

Cabe resaltar que muchas de estas prácticas provienen o podrían aplicarse con facilidad a espacios virtuales. Las nuevas tecnologías y la inteligencia artificial permiten agilizar procesos y utilizar estrategias de feedback más avanzadas sin aumentar desproporcionadamente la dedicación temporal. Virtual no implica, de todas formas, feedback escrito. La evidencia muestra que a menudo la reacción emocional al feedback escrito es peor que al feedback oral, lo que puede afectar negativamente al proceso de autorregulación y de aprendizaje. El uso de audionotas o videonotas, por ejemplo, incrustadas en el documento escrito que se evalúa, puede ayudar a mejorar la respuesta emocional. Veamos a continuación por qué es importante la respuesta emocional, adentrándonos en la pregunta ¿qué hace el estudiantado con el feedback que le damos?

El feedback interno

La evidencia científica resalta cada vez más la importancia del rol activo del estudiantado en los procesos evaluativos y de feedback. El estudiantado tiene que procesar el feedback recibido de una forma que le permita aplicarlo, pero también puede buscar y generar feedback tanto para sí mismo como para otras personas. La competencia de aprender a aprender resalta justamente este rol de la autorregulación que hace al estudiantado más independiente del profesorado en sus aprendizajes y le permite identificar y, de forma progresiva, cerrar brechas entre su rendimiento actual y el deseado a lo largo de la vida.

El estudiantado experimenta un proceso cíclico de autorregulación (Yan y Brown, 2017) que incluye la apropiación de los criterios, una investigación de feedback y una reflexión personal.

Es necesario destacar que es importante compartir los criterios de evaluación y hacer al estudiantado partícipe en su diseño, asegurando que se entiendan y sean relevantes para ellos y ellas.

Utilizar diferentes puntos de comparación o fuentes de feedback externo puede ayudar al estudiantado a generar feedback propio, también en procesos donde no se ofrece un feedback externo. Cuanto más avanzadas sean las estrategias de autorregulación, más posibilidades de aprendizaje a largo plazo y de transferirlo más allá del mundo escolar se dan (Panadero et al., 2019).

Así pues, es adecuado trabajar con diferentes fuentes y puntos de comparación, ofrecer al estudiantado pautas para comparar su trabajo con el de otros y estimular la reflexión al respeto.

Si el estudiantado es consciente de cómo genera feedback internalizado y vive el proceso positivo, podrá crear autofeedback de forma efectiva para cualquier actividad de aprendizaje y sin dependencia de la figura del docente (Nicol, 2020; Panadero et al., 2019).

Por lo tanto, es importante tener en consideración el aspecto emocional y conseguir que el estudiantado viva el proceso de una forma positiva, no como un castigo, una crítica injustificada o de otra forma frustrante.

En la actualidad quedan, en todo caso, muchas preguntas abiertas, puesto que se sabe todavía relativamente poco sobre los procesos internos que realiza el estudiantado a partir del feedback recibido. Es por ello por lo que los grupos de investigación Learning, Media & Social Interactions (LMI) y Educación y TIC (EDUL@B), en los proyectos Comprensión de los procesos de feedback internalizado del estudiantado universitario (COFE-I) y Estratègies de feedback intern pel desplegament dels nous currículums competencials: cap a l’autoregulació de l’aprenentatge de l’estudiantat (EFICCA3), buscan cerrar esta brecha. Lo hacen mediante el feedback internalizado de estudiantes universitarios con procesos de codiseño y las buenas prácticas sobre el feedback en la evaluación en centros de educación secundaria, respectivamente.