Decálogo para actuar con un alumno con TEA

Aunque el término autismo engloba un número elevado de diferencias individuales en cada alumno con esta condición, hay ciertos aspectos que se manifiestan en muchos casos y, sobre todo, ciertas actuaciones que nos pueden ayudar a ofrecer el mejor acompañamiento y respuesta educativa. 

• Comprender antes de atender 

Para empezar hay que entender el autismo desde la condición del alumno, mucho más allá de la etiqueta o el diagnóstico, o incluso del trastorno. Es la manera que este niño o adolescente tiene de situarse ante el mundo. No nos debe importar tanto la etiqueta como lo que habitualmente comparte en esta manera de estar en el mundo. Una forma en que, sobre todo, la interacción con los demás, la comunicación y la imaginación se configuran de manera diferente. El lenguaje, el vínculo social, la capacidad de entender la mente del otro, etc. pueden ser algunos de los aspectos en los que podemos observar esta condición. Pero no desde el déficit, sino desde la diferencia. 

Aceptar la inmutabilidad que necesitan nos ayudará a comprender el sufrimiento y la angustia que sienten cuando esta se rompe

• Considerar el funcionamiento singular del alumno

Es importante que consideremos que el alumno con autismo no busca un bloqueo o cierre, sino que está buscando vías para crear un espacio compartido entre él y el mundo. 

Escuchar y leer su testimonio recogido en cada vez más bibliografía nos hace darnos cuenta de que hay una razón que explica este funcionamiento. Estar en el mundo con esta condición le obliga a situarse constantemente en la necesidad de crear y construir, pero también de defenderse de lo que no entiende. Debemos poder construir espacios de relación. Concretemos.

• Generar un entorno regulado y estructurado

Seguidamente, disponer de un entorno que les permita organizar el mundo ayuda a cualquier alumno, pero especialmente a los alumnos con autismo. Si no percibe que hay un peligro inminente, o tiene la sensación de ser invadido, es muy posible que el malestar baje y también las conductas desreguladas. Cuanto más regulado esté todo lo externo más fácil será para el alumno autista, que precisa de esta inmutabilidad del entorno. Aceptar la inmutabilidad que necesitan estos alumnos nos ayudará a comprender el sufrimiento y la angustia que pueden sentir cuando se rompe. 

El papel más difícil es crear un contexto de aprendizaje

• Personalizar el horario 

Para continuar, personalizar el horario se convierte en una estrategia prácticamente imprescindible, siempre que sea posible de forma conjunta con el alumno. Hay que individualizarlo para hacerlo suyo, con ayudas visuales si es necesario, y para que contemple lo que debe hacer y lo que puede hacer alternativamente. Esto pasa por entender que el alumno debe poder alternar entre espacios/actividades comunes al resto del grupo de clase y otros grupos singulares. Y ser conscientes de que esto ayuda a crear estos espacios de relación entre su mundo y el de los demás. Permitir salir, para volver a entrar (no necesariamente de forma física, sino mediante una actividad individual ante la grupal).

• Anticiparse

El horario se convierte en sí mismo en un instrumento que regula el espacio y el tiempo y permite al alumno y a los demás anticipar lo que debe pasar. Prever con el alumno disminuirá el malestar que pueda sentir ante un cambio o acontecimiento próximo, y evitará las conductas vinculadas al miedo, la evitación, la impulsividad… Es necesario recordar lo seguro y predecible que debe ser el entorno y que reducir los cambios repentinos o las situaciones no previstas para el alumno con autismo mediante la anticipación permitirá en la medida de lo posible anticipar y elaborar las respuestas.

Es necesario establecer la línea que no podemos traspasar

• Cuidar las transiciones

Uno de los momentos que más debe prepararse con el alumnado con autismo, pero también con el resto de alumnos, es el de las transiciones. Entradas y salidas de escuela o instituto, del comedor, del patio, cambios de aula, etc. 

Para ello, tendremos que crear rutinas. Pequeños rituales que ayuden a comprender la acción o actividad que se hará a continuación. Guiones que contribuyan al inicio y al cierre de estos momentos. 

En función del nivel de lenguaje y comunicación del alumno, todo ello podrá realizarse de manera verbal, visual, con pictogramas, fotografías, etc. estableciendo secuencias claras y fragmentadas para que se pueda llevar a cabo sin errores, sin variabilidad y contribuyendo así a la reducción de lo que no sea previsible. 

• Generar referentes estables

Dentro de la necesidad de permanencia del entorno y la reducción y anticipación de los cambios, hay que prever que el alumno tenga referentes adultos estables, siempre que sea posible. Y anticipar y prevenir cuándo este referente debe cambiar. 

Además, la función que lleva a cabo este referente estable para el alumno con autismo es fundamental. Es quien puede establecer este vínculo con el entorno estructurado y también vehiculiza este trabajo para que el alumno pueda tener interés por los aprendizajes. 

El papel más difícil para el tutor o tutora del alumno con autismo es poder crear un contexto de aprendizaje donde pueda aprender junto al grupo de clase. Acompañar en la singularidad de cada niño pero construyendo un grupo. Es decir, no partir de la idea de que los alumnos juntos forman un grupo, sino generar un contexto de participación de todo el alumnado, de manera que se favorezca que el alumno con autismo también ocupe un lugar. 

Las fijaciones que muestran tienen una función reguladora y son una manera de abrirse en el aula

• Ser firme

Del mismo modo, ser firme es un aspecto que el tutor o tutora deberá tener siempre en cuenta, pero también todo el equipo docente. Cualquier referente del alumno deberá mantenerse siempre coherente, consistente y predecible. No es solo el entorno lo que debe ser predecible, sino también las personas. Ante un mismo hecho debemos actuar del mismo modo. Especialmente con el alumnado con autismo. 

Por lo tanto, es necesario establecer la línea que no podemos traspasar, que en cualquier caso pasa por la protección. La no agresión a los demás, ni tampoco la tolerancia del peligro de hacerse daño a uno mismo. 

Con alumnos con TEA, pero también con el resto del alumnado. El alumno no puede interpretar una arbitrariedad en las actuaciones relacionadas con la norma. Para eso habrá que tener muy claro en qué se puede ser flexible y en qué no, teniendo en cuenta lo comentado anteriormente. 

Hay que escuchar de manera activa el conocimiento que la familia tiene de su hijo

• No buscar eliminar los estereotipos ni las fijaciones

Asimismo, algunos de los alumnos con autismo muestran estereotipos y otras fijaciones u obsesiones por algunos temas. Escuchando los testimonios de las personas con autismo sabemos que tienen una función reguladora, y que a menudo son una manera de abrirse y de poder estar en el mundo.

Deberíamos caminar hacia no buscar que eliminen y cambien estos intereses, sino que los entendamos como aquel punto de relación que decíamos al principio, aquel lugar que podemos compartir y a partir del cual, sobre todo, podremos vincular los aprendizajes. Conocemos varias experiencias que han seguido este camino: dejar de hablar de obsesiones y centrarse en los intereses que tienen y que podemos compartir. No hay que eliminarlo, sino ayudar a transformarlo. 

• Trabajar en red y en colaboración con la familia 

Además, cabe recordar que hay que tener en cuenta el conocimiento que la familia tiene de su hijo y escuchar este saber, de forma que nos ayude a poder comprender como docentes al alumno. Colaborar con la familia y tenerla en cuenta es imprescindible para poder atender y comprender a cualquier alumno, pero especialmente al alumnado con autismo.

Finalmente, es importante compartir el conocimiento que se tiene sobre el alumno y construir una red de colaboración a su alrededor. Esta red se puede tejer en el centro, pero también entre los diferentes profesionales que intervienen. 

Estas redes deben sostener con confianza las decisiones que se tomen, los acuerdos, y deben permitir la conversación desde la observación y el acompañamiento al alumno.