Centres internacionals

Ana Magdalena de la Torre Gascón i Gabriel Ochoa Trujillo – Instituto Pierre Fauré, Guadalajara

L’Institut Pierre Fauré de Gualajara és un centre privat que engloba tots els nivells educatius des de la llar d’infants fins a l’equivalent al batxillerat. A més, s’hi situa un centre de formació del professorat. 

Vam identificar el centre gràcies a una de les nostres expertes externes, Laia Lluch, que va conèixer el seu treball en l’àmbit de l’autoregulació de l’aprenentatge i el feedback en altres projectes de recerca. Rere un contacte inicial amb la directora, Nora Bross, ella ens va facilitar l’entrevista amb dues professores de secundària, perquè ens parléssin de la implementació concreta de les pràctiques de centre en aules de materies ben diferents. 

Male és professora de formació cívica i ètica, va ser alumna del centre i és mare d’alumnat. Gabi és professora de matemàtiques, va estudiar i treballar en altres centres abans d’arribar a Pierre Fauré, hi treballa des de fa 20 anys, va ser mare d’alumnat i és també formadora en el centre de formació de professorat.

Durant l’entrevista les dues professores ens comparteixen tot un seguit de pràctiques de centre i d’aula, que sorgeixen des de la filosofia del centre. 

1. La millora continua

La base de totes les pràctiques és la cerca d’una millora continúa en tots els aspectes i totes les persones. Aquesta millora es basa en un procés de toma de consciència de l’alumnat que s’empodera i és posa al centre del seu procés de desenvolupament, que va més enllà de l’aprenentatge acadèmic. Els mitjans per aconseguir-lo són el treball personalitzat i comunitari, incloent el treball acompanyat, ajudar a altres persones i el rebre i acceptar ajuda d’altres persones. L’acompanyament de l’alumnat és en tot moment individualitzat i es dona feedback continuament, sovint en un format oral i de diàleg, tot i que es combinen diferents formats. A més, no és només l’alumnat que s’estimula perquè busqui millorar. El mateix professorat també busca oportunitats de desenvolupament, el centre recull el feedback de l’alumnat sobre el treball de cada membre del claustre i també hi reben orientacions des de l’equip directiu. De la mateixa forma, el material docent està en evolució constant, cada setmana hi ha una tarda de treball del professorat, que es dedica, entre altres objectius, a parlar i documentar possibles millores i cada curs es revisen els materials, com per exemple l’agenda, a partir d’aquesta observació continuada. 

2. Plan de treball individual i estructura del temps de treball 

Cada alumne i cada alumna trien un membre del claustre com a “animador/a” (tutor/a). En sessions grupals de l’alumnat que comparteix animador/a, es treballa cada setmana l’agenda i a partir de diferents eines d’autoreflexió mensual, trimestral i anual el plan de treball individual en el qual l’alumnat planifica els seus objectius. En cada matèria, el professorat comparteix la programació del curs i una guia per cada tema a tractar. La primera indica a l’alumnat la seqüència temàtica proposada, permetent decisions propis com el moment en el qual demanar al professorat l’aprovació per poder passar al tema següent i, en alguns casos, l’ordre en el qual dedicar-se als diferents temes i el temps que hi vol dedicar. La guia del tema específica les tasques, criteris d’avaluació etc. i el professorat l’ha de signar per poder passar al següent tema. El treball es realitza en “classes col·lectives” (és un centre amb 2 línies, de forma que la classe col·lectiva és quan es treballa en l’aula del grup A i B de cada any) i “acadèmies” (espais d’1h 45 minuts en els quals s’adjunta alumnat des de 1r a 3r de la ESO segons la matèria en un “laboratori” on poden realitzar el seu treball individual amb l’acompanyament del professorat de la màteria). A més, s’hi estimula el treball a casa, acompanyant la planificació del temps per preparar entregues i examens fora del centre. Aquesta estructura inclou, per tant, molts estímuls per l’autorregulació de l’aprenentatge, amb un acompanyament que dona progressivament més autonomia a l’alumnat i s’adapta a les necessitats específiques per tal de garantir moments d’èxit en cada alumna i alumne. En aquest sentit, s’adapta per exemple el nivell de dificultat d’un examen en funció de l’observació del procés de l’alumnat durant el treball individualitzat en la tematica. Són adaptacions no significatives que formen part de la personalització i poden significar que d’una mateixa persona es demana una mica més en una entrega que a la majoria, i en una altra una mica menys. 

Natasha Adam – Stewart’s Melville College, Edimburg

Stewart’s Melville College és una escola independent d’Edimburg. Vam identificar Natasha Adam a través d’un dels experts que vam consultar, David Nicol, que l’havia acompanyat al llarg del seu Treball Final de Màster (TFM) fa un parell d’anys. Natasha imparteix classes de Direcció d’Empreses, així com d’Economia en Educació Secundària i va desenvolupar per al seu TFM un estudi d’intervenció introduint passos de feedback intern en el procés de les deures. Les seves troballes, que mostren un augment del rendiment acadèmic i de l’aprenentatge autoregulat, la van animar a continuar la pràctica després de completar els seus estudis i començar a treballar al Stewart’s Melville College.

A EFICCA3 va compartir diverses de les seves pràctiques actuals:

1. Deures

La pràctica que va desenvolupar per al seu TFM consisteix a dividir les deures d’examen-pràctica en diversos passos. Abans de respondre a les preguntes model de l’examen nacional per al qual ha de preparar l’alumnat, els i les alumnes han de revisar diversos comparadors, per exemple, un fragment de text o un exemple de vídeo d’una pregunta similar, i revisar les instruccions concretes per a les paraules clau utilitzades en les preguntes. Les seves troballes mostren que, tot i que l’alumnat se sent primer reticent a completar passos addicionals, aviat els veu útils, aconseguint un millor resultat en les deures i l’aprenentatge en general. En el seu TFM els i les participants van començar a incorporar aquest procés als seus hàbits d’aprenentatge, buscant comparadors en assignatures sense que se’ls hi demanés. Des de la perspectiva del professorat, la càrrega de treball es desplaça cap a la preparació i revisió dels comparadors, mentre que la revisió de les deures es fa més àgil, ja que molts problemes ja estan resolts.

2. Plans d’autoreflexió i acció

Natasha identifica la preparació dels exàmens nacionals com un objectiu principal en la seva docència i així ofereix per cada unitat temàtica una prova en condicions d’examen a classe. Després dels exàmens, els torna amb les seves correccions i després revisa amb el grup totes les preguntes, documentant les respostes correctes a la pissarra. Després, demana a l’alumnat que ompli un full de reflexió, en el qual ha de valorar per a cada tema el nivell en que es troba i comptar el nombre de preguntes que va respondre correctament, segons la paraula clau. Això els permet visualitzar temes i tipus de preguntes que requereixen millora. En una sessió individual, Natasha parla amb cada alumne i alumna sobre el seu full de reflexió, animant-los a fixar-se objectius. Aquests objectius es comparteixen amb la família en una reunió, esdevenint-se, per tant, un pla d’acció amb participació de la comunitat. Amb el temps, l’alumnat incrusta la pràctica de forma natural per decidir i planificar el seu aprenentatge autònom.

Paula Hoonhout – OBS Wereldwijs, Amsterdam

L’escola OBS Wereldwijs d’Amsterdam és un centre públic d’un barri d’alta complexitat que està reconegut en Països Baixos com a escola d’excel·lència i rep visites de professorat de tot el país i també d’altres parts del món, com des de l’Institut de Peralada, que ens va facilitar aquest contacte. 

Paula Hoonhout, la directora del centre, ens comenta en la nostra entrevista com fa anys sentia que les avaluacions nacionals no eren justes amb escoles com la seva. En lloc de reconèixer els progressos sovint enormes de l’alumnat al llarg dels anys, d’aquestes proves només es solia interpretar el resultat global de l’escola en comparació amb la mitjana nacional. Paula hi va donar un gir mirant els resultats de la prova des de la perspectiva del progrés individual de l’alumne, mostrant a l’inspecció que en realitat obtenien resultats molt superiors a la mitjana. És un exemple de com l’evidència d’èxit pot afectar un sistema i convertir a una escola d’un barri marginalitzat en un centre d’excel·lència amb reconeixement nacional.

Així doncs, què fan a l’OBS Wereldwijs per aconseguir aquest impacte? Aquí teniu un vídeo en el qual la pròpia escola explica la seva pràctica. Com veieu, es tracta que l’alumnat aprengui a identificar les seves competències respecte a una nova tasca i després triï el camí adequat en conseqüència a aquesta identificació. Ja a l’edat de 4 anys, l’alumnat és capaç d’explicar per què identifiquen una necessitat de més o menys ajuda en una tasca específica. Quan la vam preguntar com sabien què fer, la Paula explica que van veure les famílies lluitant per donar suport als seus fills en un sistema educatiu que sovint ni van coneixer. “No és que no vulguin, simplement no poden”, destaca la Paula. Per reduir la bretxa creada entre l’alumnat amb i sense el suport familiar adequat, Paula i el seu equip van començar a estudiar l’aprenentatge autoregulat, convençuts que el seu alumnat necessitava aprendre a aprendre de manera autònoma el més aviat possible. Van començar a llegir publicacions acadèmiques i a treballar en equips de professorat, els anomenats grups de millora, per establir objectius realistes i trobar pràctiques basades en evidències per aconseguir-los. La implementació és realitza en un procés continu de millora i avaluació, amb característiques claus com la codocència i el feedback de l’alumnat. Ja fa anys que van començar aquest treball i tot i que segueixen introduint noves millores any rere any, aspectes com el feedback continuo i l’aposta per l’autoregulació de l’aprenentatge ja formen part de la naturalesa de l’escola i compten amb evidència diversa per mostrar aquests efectes positius.