Mite: els fills hereten la intel·ligència dels pares (Som les nsotres connexions 6)

Reflexió inicial

“Leader”, el malvat personatge de Marvel Comics, va estar exposat a una emissió de raigs gamma en un accident, igual que l’Increïble Hulk ( “la Massa”), però en comptes de conferir-li una força sobrehumana a Leader (prèviament conegut com Samuel Sterns), la radiació el va convertir en un geni ultra-intel·ligent. Un se’n adona  quan li fa una ullada al personatge, perquè exhibeix un crani bulbós molt gran que conté un cervell massiu. Fem-nos una senzilla pregunta: més gran significa millor quan parlem de cervells? Són realment més intel·ligents les persones que tenen un cervell més gran? I què vol dir ser intel·ligent?

Cada cervell és diferent i és flexible, té capacitat per a desenvolupar habilitats i reforçar les xarxes nervioses necessàries en cada cas per a executar cada tasca. Però cadascun de nosaltres venim preparats de sèrie, de manera natural, per a dur millor a terme uns treballs determinats i no uns altres. L’etapa crítica es desenvolupa durant els primers cinc anys de la vida, quan el cervell creix de pressa fins a arribar, a aquesta edat, al 90% del seu volum. L’altre 10% que falta, el desenvolupem fins que fem vint anys. Aquests primers cinc anys de la vida són clau en el desenvolupament de les nostres capacitats perquè és quan s’estableixen de forma natural la major part de les connexions que, si es fan servir, hi resten establertes per sempre.

Així que superem el període crític de la primera infantesa, ens costarà més esforç desenvolupar habilitats naturals que hem abandonat, però el cervell és plàstic i sempre un pot descobrir un talent ocult (és el que s’esdevé, sovint, després de jubilar-se: es poden refer rutes del cervell abandonades per la dedicació al treball i a la família).

Quan aprenem, canviem literalment el cervell. Tota nova experiència i aprenentatge estableixen noves connexions i això requereix un esforç, atès que el cervell, fidel a la seva obligació d’estalviar energia, es resisteix a canviar i té tendència a mantenir només les connexions imprescindibles, les que ens ajuden a sobreviure.  Quan experimentem o aprenem, establint connexions noves, els sistemes de fatiga nerviosa apareixen aviat. S’ha calculat que, a partir dels tres minuts d’activitat contínua, d’escoltar dades noves, un cervell poc entrenat per a l’aprenentatge necessita un descans que no és gaire diferent del descans que necessiten els músculs quan practiquem un exercici físic. Per això la importància de les emocions que fan plaent l’experiència i l’aprenentatge.

De que depèn que les persones siguem més o menys intel·ligents? De l’experiència, la pràctica i l’aprenentatge o del patrimoni genètic? Bàsicament, de la densitat de les connexions.

Intel·ligència fixa o mal·leable

Als Estats Units, igual que en altres països occidentals, la intel·ligència es considera un atribut fix, com el color dels ulls. Uns, doncs, són intel·ligents, uns altres, no. Aquesta noció d’intel·ligència innata repercuteix a l’escola de maneres diferents: per exemple, les persones intel·ligents no han de treballar tant per treure bones notes, atès que al cap i a la fi són intel·ligents; per contra, els qui treballen molt és perquè no són intel·ligents.

En altres països, la intel·ligència es considera una mica més modelable. Si els alumnes suspenen un examen o no comprenen un concepte, no és perquè siguin poc hàbils, sinó perquè no s’hi han esforçat prou.

Quin plantejament és el correcte? Tots dos són parcialment correctes. La nostra herència genètica influeix en la intel·ligència però, pel que sembla, hi influeix principalment l’entorn.

Partim d’una constatació: alguns alumnes són més intel·ligents que els altres, això és un fet. Ara bé, què es vol dir exactament amb això? Que uns estan més dotats, que tenen més capacitats, que els seus estils d’aprenentatge són millors, que són espavilats, que sense estudiar massa aproven amb bona nota, que ho capten tot a la primera. De què parlem, doncs, quan parlem d’intel·ligència?

Dir que l’Anna  té grans capacitats per a les matemàtiques, sol voler dir que comprèn els conceptes i el material nou ràpidament. Però, aquestes capacitats li serviran per estudiar piano? O per entendre la teoria del valor – preu en economia? Les capacitats constitueixen la manera de tractar el contingut i reflecteixen el nivell (és a dir, la quantitat) del que sabem i podem fer. Si un alumne no té capacitats en un àmbit cognitiu, pot utilitzar  les capacitats que té en un altre àmbit per compensar-ho?. Sembla que aquest tipus de substitució no és possible.

Exemple 1.

¿És cert que alguns alumnes tenen una memòria visual més bona (necessiten veure per aprendre) i d’altres una memòria auditiva més bona (necessiten sentir per aprendre)? ¿És veritat que hi ha ments lineals (veuen els elements els uns darrere dels altres) mentre que d’altres són holístiques (consideren els elements com un tot)? La hipòtesi que hi ha rere la idea dels estils d’aprenentatge és la de què un mètode pot ser bo per a la Laura, però dolent per al Roger i viceversa.

La teoria de l’aprenentatge visual-auditiu-kinestèsic és errònia. Manté que cada persona pot aprendre informació nova a través d’un d’aquests tres sentits, però la majoria en té un de preferent. Davant l’aprenentatge d’alguna cosa nova,

• les persones visuals prefereixen observar diagrames o fins i tot veure escrites les paraules que utilitza la professora.
• les persones auditives s’estimen més, en general, les descripcions verbals, que poden escoltar
• les persones kinestèsiques prefereixen manipular físicament els objectes, és a dir, necessiten moure el cos per aprendre

Aquesta teoria prediu que els estudiants aprendran millor si la metodologia coincideix amb els seus estils cognitius. Però no s’ha arribat a demostrar que el fet d’utilitzar el mètode preferit d’un alumne l’ajudi a comprendre millor i retenir la lliçó. El fet de tenir una memòria auditiva no ajuda en les situacions en què s’ha de retenir el significat.

La major part del que s’ensenya a l’escola s’emmagatzema com a significat. La major part del temps, els alumnes han de recordar el significat de les coses, no com sonen ni quin aspecte físic tenen. Sí, hi ha vegades que cal retenir aquesta informació: algú amb bona memòria visual tindrà més facilitats per recordar les fronteres d’un país en un mapa i algú amb una bona memòria auditiva reproduirà millor l’accent d’una llengua estrangera. La immensa majoria del que s’ensenya a l’escola, però, es refereix al significat de les coses, no al seu aspecte ni al seu so.

¿Això vol dir que la teoria visual/auditiva/kinestèsia només funciona en alguns casos aïllats, com quan s’aprèn una llengua estrangera o els països en un mapa? En realitat, no, perquè la teoria afirma que el mateix contingut es pot presentar de maneres diferents per tal d’adaptar-se al punt fort dels alumnes. Segons la teoria el professorat, en una classe de geografia, hauria de posar èmfasi en la forma dels països per als alumnes que són visuals i descriure’ls en veu alta per als auditius…

Si aquesta teoria és errònia, per què sembla tan correcta?

• En primer lloc, ha arribat a ser part de la saviesa popular; és un d’aquests fets que tothom pensa que és cert perquè tothom creu que és així.

• En segon lloc, és cert que els nens tenen una memòria visual o auditiva. Per exemple, després d’una sortida hi ha alumnes que recorden detalls molt precisos. Tenen una «memòria visual» però no són «alumnes visuals» en el sentit que assenyala la teoria.

• En tercer lloc, pel fenomen anomenat «tendència a la confirmació d’hipòtesis». Un cop ens hem convençut d’alguna cosa, interpretem inconscientment les situacions ambigües en coherència amb allò que ja creiem

Exemple: moltes persones creuen que amb lluna plena passen tot tipus de coses: augmenta el nombre d’homicidis, les admissions a urgències, els avisos a la policia i als bombers… La veritat és que aquesta creença s’ha estudiat exhaustivament i és totalment falsa. Per què la gent se la creu? Una causa és la tendència a la confirmació d’hipòtesis. Quan hi ha lluna plena i la sala d’espera és plena, la infermera se’n recorda. Quan la sala és plena però no hi ha lluna plena, la infermera no hi dóna importància [1].

La capacitat intel·lectual

Què és la capacitat intel·lectual? Com definiríem una persona molt capaç intel·lectualment?

Utilitzem el nostre cervell per realitzar moltes tasques i la majoria de les persones són bones en algunes i no tan bones en d’altres. Per això parlem de capacitats intel·lectualsen plural.

Si hi ha una única capacitat (diguem-ne intel·ligència), la persona dotada per a un tipus d’activitat intel·lectual, per exemple, la física, hauria d’estar dotada per a la resta d’activitats intel·lectuals. Tanmateix, si una persona té traça en una activitat (la física) i no en té en una altra (l’escriptura creativa), això vol dir que les activitats no depenen dels mateixos processos mentals.

A la meitat dels vuitanta, Howard Gardner [2], professor de la Universitat de Harvard, va publicar la teoria de les intel·ligències múltiples. Segons Gardner, hi ha vuit formes d’intel·ligència:

• lingüística: facilitat per a les paraules i el llenguatge
• logicomatemàtica: facilitat per a la lògica, el raonament inductiu i deductiu i els nombres
• corporal-kinestèsica: facilitat per al moviment corporal, com en l’esport i la dansa
• interpersonal: facilitat per comprendre la motivació i les emocions alienes
• intrapersonal: facilitat per comprendre la motivació i les emocions pròpies
• musical: facilitat per crear, tocar i apreciar la música
• naturalista: facilitat per identificar i classificar la flora i la fauna
• espacial: facilitat per utilitzar i manipular l’espai

Però, són «intel·ligències» o «talents»?

• segons Gardner es tracta de vuit formes d’intel·ligència, no de capacitats o talents: s’ha atribuït massa importància a algunes capacitats. Per exemple, les capacitats matemàtiques i lingüístiques es denominen intel·ligències, i en canvi diem que un músic és «talentós» o «dotat» però no «intel·ligent». Són, tanmateix, intel·ligències o talents i capacitats les vuit que proposa Gardner?

• les vuit intel·ligències s’han d’ensenyar a l’escola. Sembla, doncs, que totes les formes d’intel·ligència s’haurien de considerar iguals. No reflecteix aquesta idea que, en el fons, s’està substituint la paraula «talent» per «intel·ligència»?.

• és útil ensenyar nous conceptes tenint en compte les diferents formes d’intel·ligència descrites. Per exemple, per tal que els alumnes aprenguin a usar els signes de puntuació, la coma, poden escriure una cançó sobre la coma (intel·ligència musical), anar a buscar branques i plantes al bosc (intel·ligència naturalista) i crear frases amb el cos (intel·ligència kinestèsica), i així els nens integraran el concepte de coma per diferents vies. Però, les diferents capacitats (o formes d’intel·ligència) no són intercanviables. Els conceptes matemàtics s’han d’aprendre de manera matemàtica i el fet que un sigui bo en música no és cap ajuda. Escriure un poema sobre la trajectòria de la pilota de tennis no converteix a ningú en un tennista més bo. No és possible, doncs, ensenyar conceptes integrant les diferents «intel·ligències». De què ens serveix, doncs, aquesta classificació?
  

Definició d’intel·ligència

«Els individus difereixen els uns dels altres en habilitat de comprendre idees complexes, d’adaptar-se eficaçment a l’entorn, d’aprendre de l’experiència, a trobar diverses formes de raonar, de superar obstacles mitjançant la reflexió. Malgrat que aquestes diferències individuals poden ser substancials, mai no són completament conscients: les característiques intel·lectuals d’una persona variaran en diferents ocasions, en diferents dominis i jutjaran amb diferents criteris. El concepte d’”intel·ligència” és una temptativa d’aclarir i organitzar aquest conjunt complex de fenòmens»
Neisser, Ulrich; Boodoo, Gwyneth; Bouchard, Thomas J.; Boykin, A. Wade; Brody, Nathan; Ceci, Stephen J.; Halpern, Diane F.; Loehlin, John C.; Perloff, Robert; Sternberg, Robert J.; Urbina, Susana (1996). «Intelligence: Knowns and unknowns». APA Task Force Report, American Psychologist 51: 77–101. En línia a http://psych.colorado.edu/~carey/pdfFiles/IQ_Neisser2.pdf

«Una capacitat mental molt general que, entre altres coses, implica l’habilitat de raonar, planejar, resoldre problemes, pensar de manera abstracta, comprendre idees complexes, aprendre ràpidament i aprendre de l’experiència. No és un mer aprenentatge dels llibres, ni una habilitat estrictament acadèmica ni un talent per a superar proves. Més bé, el concepte es refereix a la capacitat de comprendre el nostre entorn».
Gottfredson, Linda S. (1997). «Mainstream Science on Intelligence». Intelligence 24: 13–23. En línia a http://www.udel.edu/educ/gottfredson/reprints/1997mainstream.pdf

Aquestes dues definicions, que són les més acceptades per la comunitat científica, subratllen els aspectes següents: les persones intel·ligents

• comprenen idees complexes
• utilitzen diversos mètodes de raonament
• poden resoldre problemes a través de la reflexió
• s’adapten a i comprenen l’entorn
• aprenen de les seves experiències

Aquesta definició sorgeix després de la publicació (1994) del llibre The Bell Curve [3] pels professors angloamericans Richard J. Herrnstein –psicòleg–  i Charles Murray – politòleg. Analitzen la importància de la intel·ligència en la vida americana. El llibre és famós pel debat que va plantejar sobre la relació entre raça i intel·ligència en els capítols 13 i 14. En primer lloc estableixen que la intel·ligència és unitària (rebent el nom de factor “G”), que és possible mesurar per mitjà de proves estandarditzades. Aquesta intel·ligència és hereditària en un 40% a 80%. A través de recopilació de dades, van aconseguir establir una alta correlació entre el quocient intel·lectual i el nivell socioeconòmic dels nord-americans, de manera que subjectes amb un alt QI, tendeixen a aconseguir graus més alts d’escolaritat, millors llocs de treball, i tenen menys risc de caure en conductes delictives. Argumenten, doncs, que les persones més intel·ligents tendeixen a ascendir més ràpidament en l’escala social, independent del seu nivell socioeconòmic.

Tot això porta a que la societat, gràcies a la democratització de l’educació, s’estratifiqui segons les habilitats cognitives dels subjectes, a diferència del que passava dècades abans, en què s’accedia a una classe social més alta gràcies als cognoms, la religió o la casta, independentment de l’habilitat cognitiva dels subjectes. Un dels punts més polèmics que toquen els autors són les diferències de QI observades en diferents grups ètnics, sobretot els de raça negra, que van ser notablement inferiors, entre 15 i 18 punts, pel que van ser àmpliament criticats per fomentar el racisme i la discriminació.

Cal assenyalar dues coses sobre els plantejaments de Herrnstein-Murray:

• En primer lloc, no inclou les capacitats musicals, esportives i altres que Gardner va incloure a la seva teoria de les intel·ligències múltiples. Per a la majoria dels investigadors aquestes capacitats són tan importants com les que es consideren que formen part de la intel·ligència, però anomenar-les intel·ligències en comptes de capacitats provoca confusió.

• En segon lloc, la definició inclou únicament una sola forma d’intel·ligència. En conseqüència, si algú és intel·ligent, ho serà tant en matemàtiques com en llengua i en art, però sabem que les persones no estan igualment dotades per a totes les matèries; llavors, com pot ser correcta aquesta visió d’«intel·ligència» que proposa The Bell Curve?

Sembla impossible contradir l’existència d’una intel·ligència general, és a dir: «si s’és intel·ligent, s’és intel·ligent». Però això no és tot.

Experiment 1.

Model 1. Existeix un únic tipus d ‘intel·ligència que anomenem g (intel·ligència general) darrere de totes les tasques intel·lectuals. Una bona puntuació en una prova implica que també s’obtindrà una bona puntuació en altres proves.

Model 2. Existeixen dues formes d’intel·ligència, una verbal i una altra matemàtica. Una bona puntuació en una prova de vocabulari implica que es té una gran intel·ligència verbal però no diu res de la intel·ligència matemàtica, ja que totes dues estan separades.

Demanem a cent alumnes que facin quatre proves: dues de matemàtiques (una de càlcul i un problema) i dues de llengua (una de vocabulari i una de comprensió escrita). Si considerem que «qui és intel·ligent, és intel·ligent» (model 1), qui tingui una bona nota en una de les proves tindrà bones notes en les altres.

Ara bé, si es considera que la intel·ligència verbal i la matemàtica son independents (model 2), qui tingui una bona nota en la prova de comprensió escrita també tindrà una bona nota en la prova de vocabulari, però aquest resultat no prediu res en absolut sobre el resultat obtingut a les proves de matemàtiques.

Quin d’aquests dos models és correcte? Cap dels dos. Les proves fetes a centenars de milers de persones donen la raó a tots dos models.

El model 1 prediu que les puntuacions a les proves de matemàtiques i de llengua estaran relacionades, mentre que el model 2 prediu que no ho estan. Els resultats mostren que, de fet, les puntuacions de les proves de llengua es relacionen amb les de matemàtiques, però les puntuacions de llengua estan més relacionades entre si que amb les puntuacions de matemàtiques. Aquest patró encaixa amb el model 3.

Model 3. Existeix una intel·ligència general que contribueix a molts tipus de reflexió, però també hi ha formes particulars d’intel·ligència que es basen en la intel·ligència general. Hi ha processos cognitius independents que contribueixen a la intel·ligència verbal i a la intel·ligència matemàtica, però la intel·ligència general (g) contribueix a totes dues.

Però, què és la intel·ligència general exactament?

Algunes persones pensen que està relacionada amb l’agilitat o la capacitat de la memòria de treball, o fins i tot amb la rapidesa de les nostres neurones.

El que és rellevant és que la intel·ligència g és real.

La intel·ligència general no ho és tot, però els investigadors esmenten la intel·ligència general quan parlen del fet que hi ha persones que són més intel·ligents i altres menys.

Però, que fa que les persones siguin més o menys intel·ligents? Què influeix en la intel·ligència de les persones?

1ª resposta: n’hi ha que destaquen la importància de la pràctica i el treball constants per poder progressar i arribar a resoldre problemes cada vegada més complexos. És possible que les persones intel·ligents siguin les que s’han entrenat molt per resoldre tasques que qualifiquen d’intel·ligents.

2ª resposta: la intel·ligència no està relacionada amb el treball i la pràctica, sinó amb el patrimoni genètic, és a dir, la nostra intel·ligència depèn dels gens que ens han transmès els nostres pares.  Hi ha persones que neixen intel·ligents i seguiran sent intel·ligents facin molt o poc per desenvolupar-la.

Per tant, la intel·ligència és innata o adquirida? Es tracta únicament de naturalesa (és a dir, genètica) o únicament d’educació (és a dir, experiència)?. La resposta és gairebé sempre «totes dues», i sempre és difícil especificar la interacció que existeix entre els gens i l’experiència.

Durant els últims vint anys, s’ha produït un canvi important en el punt de vista de la investigació i la resposta ha passat de ser «totes dues però probablement més la genètica» a ser «totes dues però probablement més l’ambient i l’experiència».

Experiment 2.

El paper de la genètica o de l’entorn

S’afirma que el més probable és que la intel·ligència sigui producte de factors genètics i socials. Com podem distingir aquests factors i dissociar-los? L’estratègia més emprada consisteix a examinar bessons per comprovar si tenen la mateixa intel·ligència. Per exemple, els bessons idèntics (univitel·lins) comparteixen el 100% dels gens i els bessons bivitel·lins (igual que els germans) en comparteixen el 50%; així, saber si els bessons univitel·lins s’assemblen més en intel·ligència que els bessons bivitel·lins ens ajudarà a establir la importància dels gens. A més a més, podem comparar la intel·ligència dels germans que han crescut a la mateixa llar amb la dels germans que s’han criat en llars diferents (germans separats en néixer i adoptats per famílies diferents). Els germans criats a la mateixa llar no tenen les mateixes experiències però tenen els mateixos pares, han estat exposats al mateix ambient, a la televisió i a altres fonts de cultura, és probable que hagin anat a la mateixa escola, etc.

1. La genètica és important

Es van passar proves a centenars de parells de bessons univitel·lins, bivitel·lins i adoptats que vivien junts i/o separats, i es va avaluar la semblança dels bessons univitel·lins quant a intel·ligència i altres atributs. Els resultats d’aquests estudis són sorprenents. La genètica sembla jugar un paper important en la intel·ligència general, és a dir, els nostres gens podrien ser responsables del 50% de la nostra intel·ligència. La xifra del 50% és evidentment una mitjana, ja que evoluciona amb l’edat. En els nens petits, els gens són responsables del 20% de la intel·ligència, i el percentatge augmenta a mesura que envellim: puja fins al 40% i passa a ser del 60% o fins i tot més en els adults. Aquest percentatge que augmenta amb l’edat és el contrari del que es tendeix a creure: seria lògic que el patrimoni genètic fos més determinant en els individus durant la infància perquè l’entorn social, sigui semblant o diferent, no ha tingut temps d’influir, mentre que els adults han tingut desenes d’anys per adaptar-se a l’entorn on han crescut, de manera que l’impacte d’aquest entorn hauria de ser major. Això no és el que il·lustren els resultats, la qual cosa ens fa sospitar que l’entorn no afecta gaire la intel·ligència.

Aquesta ha estat la teoria vigent fins fa vint anys. Fins llavors, la majoria dels investigadors creien que les diferències intel·lectuals es devien sobretot a la genètica i que l’entorn social tenia poca influència en la intel·ligència dels nens.

2. L’entorn és important

No obstant això, els resultats dels estudis realitzats sobre bessons des d’un altre angle indiquen que l’entorn té una importància determinant. Si un nen ha viscut en una família pobra i posteriorment és adoptat per una família acomodada, la seva intel·ligència augmenta. L’augment està relacionat amb el fet que, com que la seva nova família és més benestant econòmicament, va a una escola més bona, s’alimenta millor i les expectatives parentals són grans, si esmentem alguns dels factors d’influència. Altres mètodes d’investigació també indiquen que l’entorn té un impacte considerable en les capacitats intel·lectuals.

A la dècada dels vuitanta es va experimentar un canvi radical després que es descobrís que, en el transcurs de mig segle, els coeficients d’intel·ligència havien tingut increments importants[4]. Per exemple, a Holanda, les puntuacions van pujar 21 punts en trenta anys (1952-1982), segons els resultats de les proves dels homes reclutats per l’exèrcit holandès. Aquest no és l’únic cas i aquest efecte s’ha observat en més d’una desena de països, entre els quals els Estats Units. No es disposen de xifres de tots els països, ja que cal avaluar moltes persones per assegurar-se que no s’està estudiant un subgrup, però en els països on s’han dut a terme seriosament els experiments, el coeficient d’intel·ligència augmenta molt ràpidament. Va ser James Flynn el primer a descriure-ho; és per això que s’anomena efecte Flynn [5].

El gràfic mostra els increments en les puntuacions de coeficient intel·lectual entre 1948 i el 2000 als Estats Units. L’«efecte Flynn» és una prova evident que l’ambient té un efecte poderós en la intel·ligència, perquè els genetistes coincideixen que la carrega genètica no canvia amb tanta rapidesa com per explicar aquesta progressió del coeficient intel·lectual

3. La paradoxa dels resultats

Per què és tan sorprenent aquest descobriment? Si la Intel·ligència és predominantment genètica, no és lògic pensar que el coeficient intel·lectual de tot un país augmenti tant amb el temps, atès que els gens evolucionen molt lentament. Tanmateix, no ha estat així, s’ha experimentat un gran augment, una progressió que no és atribuïble a una evolució genètica. En part, això pot tenir per causa una nutrició i una sanitat millors. També es pot deure al fet que l’entorn és més complex i les persones s’han vist obligades a pensar en abstracte i a resoldre problemes desconeguts, exactament allò que avaluen els tests d’intel·ligència. Sigui quina en sigui la causa, ha de ser ambiental.

Com encaixa aquest descobriment amb els estudis sobre bessons? Els estudis sobre bessons –i se n’han fet molts– mostren de manera unànime que el patrimoni genètic és un element que determina en gran part la intel·ligència dels individus, però el ràpid augment del coeficient intel·lectual en els tests d’intel·ligència no es pot atribuir a factors genètics. Com es resol aquesta paradoxa?

Exemple 2.

Flynn (juntament amb Bill Dickens, el seu col·laborador habitual) planteja una hipòtesi que sembla vàlida. Afirma que la genètica té, en realitat, un efecte més aviat feble. Si sembla tan important és perquè els gens ens orienten cap a un entorn o un altre.

Dickens planteja l’analogia següent: suposem que se separen dos bessons univitel·lins en néixer i els adopten famílies diferents. Pel seu patrimoni genètic, són molt alts i continuen creixent. Com que són alts, juguen bé a bàsquet en les competicions del seu barri. Per aquesta raó, cadascun demana als seus pares que posin una xarxa a casa. Cadascun progressa amb la pràctica i tots dos són fitxats per jugar a l’equip de l’institut. S’entrenen cada vegada més i continuen fent progressos. En acabar l’ensenyament secundari són bons jugadors; potser no seran jugadors professionals, però tindran el 98% de possibilitats més de ser-ho que la resta de la població.

Ara vegem el que ha passat. Són bessons univitel·lins que s’han criat separats, per tant, si una investigadora fes el seguiment de cada bessó i els fes una prova sobre tècnica de bàsquet, descobriria que tots dos són molt bons i, com que han crescut en llars diferents i no han rebut la mateixa educació, conclouria que és el component genètic, que el seu talent per a aquest esport està determinat principalment per la genètica. Però la investigadora s’equivocaria perquè el que en realitat ha succeït és que han crescut gràcies als seus gens i el fet de ser alts els ha orientat cap a entorns per a alts i els ha fet triar un esport per a alts: el bàsquet. I és l’entrenament el que els ha fet destacar en l’esport, no la genètica. El nostre patrimoni genètic influeix en orientar-nos cap a un entorn adaptat per a nosaltres.

La genètica orienta, l’entorn desenvolupa

Intentem aplicar aquesta perspectiva a la intel·ligència. Segurament els gens tenen una lleugera influència en la nostra intel·ligència; potser fan que alguns comprenguin les coses en menys temps, o que altres tinguin una memòria millor, que siguem més perseverants o simplement que siguem més curiosos. Els pares observen i fomenten l’interès dels seus fills, però potser ni tan sols en són conscients. Potser parlen amb els seus fills de temes més sofisticats i empren un vocabulari més ampli. A mesura que van creixent, es van identificant com a persones intel·ligents. Es fan amics d’altres nens i nenes intel·ligents i comencen a competir, amistosament però veritablement, per treure les millors notes. Frueixen resolent problemes complicats. Llavors la genètica també els aparta subtilment d’altres activitats: si són més ràpids intel·lectualment però són més maldestres físicament que els altres, eviten situacions en que cal desenvolupar les seves competències físiques (com la de jugar a bàsquet) i, en canvi, busquen quedar-se a casa i llegir un llibre.

La idea fonamental és que el patrimoni genètic i l’ambient interactuen. Les petites diferències en el patrimoni genètic de dos individus poden ser la causa que els atreguin àmbits diferents, que triïn activitats diferents, i són aquestes experiències diferents les que tenen un fort impacte en les capacitats intel·lectuals, especialment a llarg termini. Per aquesta raó, no hem de suposar que els bessons viuran experiències completament diferents si creixen en famílies diferents. El fet que tinguin els mateixos gens pot haver-los portat a seleccionar ambients semblants.

Si la intel·ligència fos únicament una simple qüestió de genètica, no tindria gaire sentit intentar que els nens fossin més intel·ligents i ens limitaríem a desenvolupar al màxim les capacitats intel·lectuals dels alumnes en funció del seu potencial genètic. També miraríem d’orientar els nens no tan intel·ligents cap a tasques poc exigents des del punt de vista intel·lectual, amb la idea que estan destinats a oficis manuals que no demanen esforç intel·lectual. Ara bé, no és així com funcionen les coses. La intel·ligència és mal·leable i pot millorar.

Factors que incideixen en la intel·ligència

Experiment 3.

Un factor molt important per a la intel·ligència és l’eficiència en la connectivitat entre neurones. Considerem un estudi dirigit per Paul Thompson, de la Universitat de Califòrnia, en el qual es van obtenir imatges dels cervells de 92 bessons idèntics i no idèntics mitjançant la tècnica del tensor de difusió [6]. Aquesta tècnica traça el mapa dels circuits connectius de la matèria blanca del cervell, i l’equip de Thompson va descobrir que els participants que obtenien una puntuació més alta en els tests d’intel·ligència tendien a tenir unes connexions neurals més ràpides i eficients. «Quan diem que algú que és intel·ligent pensa de pressa generalment és veritat», va dir llavors Thompson. «Els impuls viatgen més ràpid i ells són molt més eficients processant la informació i prenent decisions basades en aquesta informació».

Experiment 4.

En l’intent possiblement més ambiciós de documentar les bases cerebrals de la intel·ligència, Rex Jung i Richard Haier van analitzar els resultats combinats de 37 treballs en els que s’havien obtingut imatges del cervell, i escrivint el 2007 van arribar a la conclusió que la intel·ligència està relacionada amb 14 regions cerebrals concretes que van de la part anterior a la posterior del cervell i amb les connexions entre elles, el que qualifiquen de TIP-F (teoria de la integració parieto-frontal) [7]. Una de les més destacades autoritats mundials en intel·ligència humana, Ian Deary, i els seus col·legues, sostenen en una ressenya publicada el 2010 [8] que «la TIP-F pot considerar-se com la resposta més apropiada a la pregunta sobre en quina part del cervell resideix la intel·ligència».

Així, pel que fa al cervell humà, en comptes de dir «més gran és millor», la fórmula correcta, encara que no tan eloqüent, és: «més gran a vegades vol dir millor en determinades àrees del cervell, i tenir unes connexions més ràpides i eficients també ajuda molt». Abans de continuar, diguem que una característica final del cervell que ha estat relacionada amb una major intel·ligència és el percentatge necessari de cèl·lules cerebrals neuronals amb cèl·lules cerebrals glials. No obstant això, hem de prendre’ns aquesta afirmació amb una bona dosi d’escepticisme, atès que les proves a favor només són circumstancials i basades sobretot en l’examen del cervell d’Albert Einstein (que, a propòsit, és més petit que el de la mitjana).

Cervell i aprenentatge

Ja que és molt difícil crear noves cèl·lules cerebrals, en una altra època es pensava que la intel·ligència quedava determinada quan arribàvem l’adolescència. Però les noves investigacions sobre el cervell estan deixant les coses una mica més clares: el propi cervell pot canviar quan aprèn. Tot i que no s’incorporen cèl·lules cerebrals a l’escorça, les connexions entre les neurones canvien cada vegada que s’aprèn una nova tasca.

Experiment 5.

El 2011 es van analitzar el cervell dels taxistes londinencs, que han de memoritzar vint-i-cinc mil carrers del laberint que és el Londres modern. Els aspirants triguen entre tres i quatre anys a preparar el dur examen, i només la meitat d’ells ho superen.

Els científics del University College de Londres van estudiar el cervell d’aquests conductors abans que es presentessin a l’examen, i el van tornar a analitzar tres o quatre anys més tard. Els qui havien aprovat tenien un major volum de matèria grisa que abans, en l’hipocamp posterior i en l’anterior. Recordem que l’hipocamp és on es processen els records. (Curiosament, les anàlisis també van demostrar que aquests taxistes van obtenir una puntuació per sota de la mitjana en el processament d’informació visual, de manera que potser té una contrapartida i s’hagi de pagar un preu per aprendre aquest volum d’informació.)

«El cervell humà continua sent “plàstic»” fins i tot en la vida adulta, el que li permet adaptar-se quan aprenem noves tasques» [9], diu Eleanor Maguire, del Wellcome Trust, que va finançar l’estudi. «Això ha de servir d’estímul per als adults que volen aprendre noves habilitats a una edat avançada.»

El doctor Donald Hebb [10], un psicòleg canadenc, va descobrir un fet important sobre les connexions cerebrals: quan més exercitem certes habilitats, més es reforcen determinades vies nervioses en el nostre cervell, de manera que la tasca esdevé més fàcil. A diferència d’un ordinador digital, que és tan ximple avui com ho era ahir, el cervell és una màquina d’aprendre que posseeix la capacitat de reorganitzar les seves vies nervioses cada vegada que aprèn alguna cosa. Aquesta és una diferència fonamental entre un ordinador digital i el cervell.

Experiment 6.

De manera similar, el cervell dels ratolins que han après moltes tasques són lleugerament diferents del d’aquells que no les han après. No és tant que hagi variat el nombre de neurones, com que el procés d’aprenentatge ha alterat la naturalesa de les connexions neuronals. En altres paraules, aprendre realment canvia l’estructura del cervell.

Experiment 7.

Segons el psicòleg K. Anders i els seus col·legues, que van estudiar als experts violinistes de l’Acadèmia de Música de Berlín, als vint anys, els violinistes de primer nivell podien fàcilment haver acumulat deu mil hores d’assajos, ja que assajaven més de trenta hores a la setmana. Per la seva banda, l’estudi va descobrir que els alumnes que eren merament excepcionals estudiaven únicament vuit mil hores o menys, i els futurs professors de música practicaven només un total de quatre mil hores. El neuròleg Daniel Levitin diu: «La imatge que sorgeix d’aquests estudis és que són necessàries deu mil hores de pràctica per assolir el nivell de mestratge que s’espera d’un expert de talla mundial en qualsevol camp […] En tots els estudis realitzats, ja sigui de compositors, jugadors de bàsquet, escriptors de ficció, patinadors sobre gel, pianistes de concert, jugadors d’escacs, consumats delinqüents o el que sigui, aquest nombre apareix una vegada i una altra» [11]. Malcolm Gladwell [12], al seu llibre Fora de sèrie (Outliers), ho anomena «la regla de les deu mil hores».

Com es mesura la intel·ligència?

Però ¿com es mesura la intel·ligència? Els estudis amb escàner d’imatge per ressonància magnètica han demostrat que l’activitat principal del cervell mentre resol problemes matemàtics es produeix a la via que connecta l’escorça prefrontal (que intervé en el pensament racional) amb els lòbuls parietals (que processen els números). Això encaixa amb els resultats dels estudis anatòmics del cervell d’Einstein, segons els quals els seus lòbuls parietals inferiors eren més grans del normal. Per tant, és possible que hi hagi una correlació entre la capacitat matemàtica i la intensitat dels fluxos entre l’escorça prefrontal i els lòbuls parietals. Però la mida d’aquesta àrea del seu cervell va augmentar a causa de la dedicació i l’estudi, o Einstein va néixer així? La resposta encara no està clara.

El problema fonamental és que no hi ha una definició àmpliament acceptada d’intel·ligència, i encara menys consens entre els científics sobre quin és el seu origen.

Experiment 8.

Els test d’intel·ligència i el doctor Terman

A la pràctica, la mesura de la intel·ligència que més s’utilitza és el test per determinar el quocient intel·lectual (QI), emprat per primera vegada pel doctor Lewis Terman[13], de la Universitat de Stanford, qui el 1916 va revisar un test anterior dissenyat per Alfred Binet per al govern francès. A partir de llavors, va ser durant dècades la referència més important per mesurar la intel·ligència[14]. Terman, de fet, va dedicar la seva vida a defensar la idea que la intel·ligència es podia mesurar i heretar, i era el millor indicador de l’èxit a la vida.

Cinc anys més tard, Terman va emprendre un monumental estudi sobre nens en edat escolar, els seus Estudis genètics del geni[15]. Es tractava d’un estudi ambiciós, sense precedents pel que fa al seu abast i durada en la dècada de 1920. Va marcar la tònica de la recerca en aquest camp durant tota una generació. Va deixar constància dels èxits i fracassos d’aquests individus al llarg de la seva vida, consignada metòdicament en voluminosos fitxers amb els seus historials. A aquests estudiants amb un elevat quocient intel·lectual se’ls coneixia com a «tèrmits».

En un primer moment, la idea del doctor Terman va tenir un sonor èxit. Es va convertir en l’estàndard amb el qual es comparaven els altres test i amb el qual es mesurava la intel·ligència dels nens. Durant la Primera Guerra Mundial, 1,7 milions de soldats es van sotmetre a la seva prova. Però, amb els anys, la percepció va anar variant lentament. Dècades més tard, els nens que havien obtingut una alta puntuació en el test de quocient intel·lectual només havien aconseguit un èxit moderadament més gran que la resta. Terman podia assenyalar amb orgull que alguns dels seus estudiants havien guanyat premis i tenien treballs ben pagats, però al mateix temps cada vegada era més gran la seva incomoditat davant l’evidència que molts dels seus estudiants més brillants eren, per a la societat, uns fracassats, amb treballs de baixa categoria, sense perspectives de futur, fins i tot delinqüents, o vivint als marges de la societat. Els resultats van ser molt decebedors per a Terman, que havia dedicat la seva vida a demostrar que un elevat quocient intel·lectual era sinònim d’èxit en la vida.

Experiment 9.

Diferir les gratificacions i competències

El 1972, el doctor Walter Mischel[16], també de la Universitat de Stanford, va provar un enfocament diferent i va analitzar una altra característica dels nens: la seva capacitat per diferir les gratificacions. Va ser el primer a utilitzar la «prova del bombó», que consisteix a analitzar si un nen prefereix rebre un bombó ara o la possibilitat de rebre’n dos vint minuts més tard. Sis-cents nens, entre els quatre i els sis anys, van participar en l’experiment. Quan Mischel va tornar a entrevistar els participants el 1988, va veure que els qui eren capaços de diferir la gratificació eren més competents que els altres.

Experiment 10.

El 1990, un altre estudi va demostrar que existia una correlació directa entre la capacitat de diferir la gratificació i els resultats obtinguts en les proves d’accés a la universitat. I un estudi realitzat el 2011 va indicar que aquesta característica perdurava al llarg de la vida de la persona. Els resultats d’aquests i d’altres estudis van ser reveladors. Els nens capaços de diferir la gratificació obtenien millors resultats en pràcticament qualsevol paràmetre per mesurar l’èxit en la vida: treballs ben pagats, menor addicció a les drogues, millors notes en els exàmens, majors èxits educatius, millor integració social, entre d’altres.

Però el que resulta més intrigant és que les imatges cerebrals d’aquests individus mostraven un patró definit. Presentaven clares diferències en la manera en què l’escorça prefrontal interactuava amb el cos estriat ventral, una àrea relacionada amb les addiccions. (La qual cosa no és sorprenent, ja que el cos estriat ventral conté el nucli accumbens, conegut com a «centre del plaer». Així doncs, sembla que hi ha una tensió entre la part del cervell que busca el plaer i la part racional que intenta controlar-lo).

La diferència no era casual. Molts grups independents han fet proves semblants al llarg dels anys, amb resultats gairebé idèntics. Altres estudis també han confirmat la diferència en el conjunt de circuits frontal-estriat del cervell, probablement el que regeix la capacitat de diferir la gratificació. Sembla ser que la característica que guarda una correlació més estreta amb l’èxit en la vida, que persisteix durant dècades, és la capacitat de diferir les gratificacions.

El doctor Richard Davidson [17], neurocientífic a la Universitat de Wisconsin-Madison, conclou el següent: «Les notes en el col·legi o els resultats en les proves d’accés a la universitat tenen menys importància per a l’èxit a la vida que la capacitat de diferir les gratificacions o la de concentrar l’atenció. Aquestes habilitats són molt més importants per a l’èxit en la vida –totes les dades així ho demostren– que el quocient intel·lectual o les notes acadèmiques» [18].

Experiment 11.

No és que els test per mesurar el quocient intel·lectual no serveixin per a res, sinó que només reflecteixen una forma limitada d’intel·ligència. El doctor Michael Sweeney, autor de Brain: The Completi Mind, apunta que: «Els tests no mesuren la motivació, la perseverança, les habilitats socials i moltes altres característiques d’una vida ben viscuda» [19].

El problema de molts d’aquests test normalitzats és que podria existir un biaix inconscient a causa de les influències culturals. A més, aquests test només avaluen una determinada forma d’intel·ligència, que alguns psicòlegs denominen intel·ligència «convergent». La intel·ligència convergent se centra en una línia de pensament i ignora la intel·ligència «divergent», més complexa, que té en compte diversos factors. Per exemple, durant la Segona Guerra Mundial, les forces aèries nord-americanes van demanar als científics que ideessin un examen psicològic per a mesurar la intel·ligència i la capacitat de gestionar situacions difícils i inesperades dels pilots. Una de les preguntes era: «Si fan caure el teu avió en ple territori enemic i has de trobar la manera de tornar a la zona amiga, què faries?». Els resultats van xocar amb les idees tradicionals.

La majoria dels psicòlegs esperaven que els pilots amb elevats quocients intel·lectuals obtinguessin també els millors resultats en l’estudi. Però el que va succeir va ser el contrari. Els pilots que van obtenir les puntuacions més altes van ser els que presentaven un pensament divergent i podien combinar moltes línies de pensament diferents [20]. Per exemple, aquests pilots eren capaços d’idear tota una varietat de mètodes imaginatius i poc ortodoxos per escapar després de ser capturats de les línies enemigues.

La diferència entre el pensament convergent i el divergent es reflecteix també en els estudis dels pacients amb cervell dividit, que posen de manifest que cada hemisferi cerebral està eminentment configurat per a albergar un o altre tipus de pensament. El doctor Ulrich Kraft, de Fulda (Alemanya), escriu el següent: «L’hemisferi esquerre és responsable del pensament convergent i el dret del pensament divergent. La meitat esquerra examina els detalls i els processa de manera lògica i analítica, però no és capaç d’establir connexions generals i abstractes. La meitat dreta és més imaginativa i intuïtiva, i tendeix a funcionar de manera holística, integrant les peces del puzle d’informació en un tot» [21].

Els pilots que van donar mostres de pensament divergent van ser capaços de simular molts esdeveniments futurs amb precisió i amb un grau major de complexitat. Anàlogament, els nens que van ser capaços de diferir les gratificacions en l’experiment del bombó són els que tenen una major capacitat per simular el futur, per veure les recompenses a llarg termini i no només la promesa de grans beneficis immediats.

Sembla, doncs, que hi ha una correlació entre la intel·ligència i la complexitat amb la qual podem simular esdeveniments futurs.

El cas del cervell d’Einstein

No se sabia on era el cervell d’Einstein. O, pel cap baix, no es va saber durant cinquanta anys, fins que els hereus del metge que el va fer desaparèixer poc després de la mort del físic en 1955, el van tornar al Museu Nacional de Salut i Medicina el 2010. L’anàlisi del cervell d’Einstein ajuda a clarificar preguntes com: què és la intel·ligència? o com mesurem la intel·ligència i la seva relació amb l’èxit en la vida? ¿depèn la intel·ligència dels gens, o és més aviat qüestió d’esforç i èxit personal? I, finalment, el cervell d’Einstein podria ajudar a respondre a la pregunta clau: com podem augmentar la nostra intel·ligència?

El doctor Thomas Harvey, el metge que estava realitzant l’autòpsia del cadàver d’Einstein, a l’hospital de Princeton, va decidir conservar el seu cervell en secret, en contra dels desitjos de la família. Potser ho va fer amb la imprecisa idea que algun dia això permetria desentranyar els secrets de la intel·ligència. Potser va pensar, com tants altres, que existia alguna àrea específica del cervell d’Einstein on radicava la seva enorme intel·ligència. Brian Burrell, en el seu llibre Postcards from the Brain Museum (Postals des del museu de cervells), especula amb la idea que potser el doctor Harvey «es va deixar portar per l’emoció del moment i la presència de la veritable grandesa el va paralitzar. Però aviat va descobrir que la situació li venia gran» [22].

El que va succeir amb el cervell d’Einstein a partir d’aquí sembla més una comèdia que una història de ciència. Durant anys el doctor Harvey va prometre que publicaria els resultats de la seva anàlisi del cervell d’Einstein. Però no era neuròleg, i va anar posant una excusa rere una altra. Durant dècades el cervell va romandre en dos grans pots de vidre plens de formaldehid i ficats en una caixa d’ampolles de sidra, sota una nevera de cerveses. Va fer que un tècnic tallés el cervell en dues-centes quaranta parts, i en alguna ocasió va enviar unes poques mostres a algun científic que volia estudiar-les. Un cop va enviar una part a un científic de Berkeley en un pot de maionesa.

Quaranta anys més tard, el doctor Harvey va travessar el país al volant d’un Buick Skylark portant el cervell d’Einstein en un tupper ware, amb l’esperança de tornar-lo a Evelyn, la néta d’Einstein, però aquesta es va negar a acceptar-ho. Després de la mort del doctor Harvey el 2007, els va correspondre als seus hereus la tasca de donar adequadament a la ciència la seva col·lecció de diapositives i de parts del cervell d’Einstein.

Cal assenyalar que el cervell d’Einstein no ha estat l’únic que s’ha preservat per a la posteritat. Un segle abans, un altre metge va conservar també el del matemàtic Carl Friedrich Gauss, a qui es coneix com el Príncep dels Matemàtics. En aquella època l’anatomia del cervell encara estava en bona mesura per explorar, i no es va poder treure cap conclusió, més enllà que les seves circumvolucions o plecs eren anòmalament grans.

Es podria esperar que el cervell d’Einstein fos molt diferent del d’un humà ordinari, que fos enorme, potser amb parts anormalment grans. De fet, ha resultat ser el contrari: és lleugerament més petit del normal (1.230 gr). En general, és un cervell bastant normal. Si un neuròleg no sabés que es tracta del cervell d’Einstein, probablement res li cridaria l’atenció.

Les úniques diferències que s’han trobat són relativament menors. Certa part del seu cervell, els anomenats girs angulars, eren més grans del normal, i les regions parietals inferiors de tots dos hemisferis eren un 15 per cent més amples que la mitjana. Precisament, aquestes parts del cervell intervenen en el pensament abstracte, en la manipulació de símbols com l’escriptura i les matemàtiques, i en el processament viso-espacial. Però el seu cervell entrava dins del que és normal, així que no està clar si l’origen de la intel·ligència d’Einstein estava en l’estructura orgànica del seu cervell, la força de la seva personalitat, la seva manera de veure el món i l’època en què va viure [23].

Un estudi del cervell d’Albert Einstein (1879-1955) mostrava que una zona de la regió frontal [24] (només a la banda esquerra) tenia més neurones que cèl·lules glials (que proporcionen suport estructural, entre altres funcions), en comparació amb una població de control [25]. ¿Són aquestes neurones addicionals el que li van permetre desenvolupar la teoria de la relativitat?

La clau de la seva intel·ligència no sembla estar en el volum del cervell que feia servir, sinó en alguns altres aspectes més subtils. La seva escorça cerebral era més prima, però més densa: tenia més cèl·lules glials en cada neurona. O, dit d’ una altra forma, empaquetava més neurones per centímetre cúbic que vostè o que jo. A més, tenia un 15% més desenvolupades que la resta dels mortals les parts del cervell que governen les habilitats matemàtiques i de raonament espacial. I l’últim ingredient de la seva intel·ligència: els hemisferis del seu cervell estaven prodigiosament ben connectats. Això va ser demostrat en analitzar la voluminosa quantitat de fibres que albergava el seu cos callós, que és l’àrea que connecta les dues meitats cerebrals. De manera que, si prenem el científic alemany com a referència, la intel·ligència no té res a veure amb quin percentatge del cervell fem servir, sinó amb la densitat de les neurones, la intensitat de les connexions i el desenvolupament de zones cerebrals determinades.

Comparant el cervell del gran físic amb els cervells d’onze «persones normals», Marian Diamond i els seus col·legues van trobar que en una regió cerebral concreta del lòbul parietal, Einstein tenia més cèl·lules glials del normal per cada neurona [26]. Informant dels resultats d’aquest examen en 1985, el grup va concloure: «Aquestes dades suggereixen que la proporció neurones/cèl·lules glials en determinades regions del cervell d’Einstein podrien reflectir l’ús millorat d’aquest teixit en l’expressió dels seus poc comuns poders conceptuals en comparació amb els cervells utilitzats com a control». Sembla molt simple, però aquest estudi –i el fet que Einstein tingués un cervell petit– reforça la idea que la intel·ligència està probablement relacionada amb determinades parts localitzades del cervell tant o més que amb la seva mida global. D’acord amb això, l’any 2013 una altra anàlisi del cervell del físic basat en unes fotos acabades de descobrir[27] va trobar que tenia unes àrees d’associació més grans en el còrtex prefrontal; unes regions més grans del normal en el còrtex somatosensorial i motor del seu hemisferi esquerre, un cos callós excepcionalment gruixut, i una anatomia també excepcional en els seus lòbuls parietals, tot això en el context que la mida global del seu cervell no tenia res d’excepcional.

Potser va ser el mateix Einstein qui millor ho va expressar, quan va dir: «No tinc cap talent especial […] Només sóc apassionadament curiós». De fet, Einstein va confessar que en la seva joventut tenia problemes per entendre les matemàtiques. En una ocasió els va confiar a un grup de nens en un col·legi: «Per moltes dificultats que tingueu amb les matemàtiques, les meves van ser més grans». Llavors, per què Einstein va ser Einstein?

Primer, Einstein passava la major part del seu temps pensant mitjançant «experiments mentals». Era físic teòric, no experimental, de manera que estava contínuament executant complexes simulacions del futur al seu cap. En poques paraules, el seu laboratori era la seva ment.

Segon, sabia que es podia dedicar deu anys o més a un sol experiment mental. Entre els setze i els vint anys, es va concentrar en el problema de la llum i a saber si era possible anar més ràpid que un feix de llum. Això va conduir al naixement de la relativitat especial, que més endavant ens va revelar el secret de les estrelles i ens va donar la bomba atòmica. Entre els vint i els trenta-sis anys es va dedicar a la teoria de la gravetat, que va acabar donant-nos els forats negres i la teoria del Big Bang. I des dels trenta-sis fins al final de la seva vida va tractar de trobar una teoria que unifiqués tota la física. Clarament, la capacitat de dedicar deu anys o més a un sol problema reflecteix la tenacitat amb què devia simular els experiments al seu cap.

Tercer, la seva personalitat era important. Era un bohemi, de manera que per a ell rebel·lar-se contra la física establerta va ser una cosa natural. No tots els físics tenien l’aplom ni la imaginació per desafiar la teoria d’Isaac Newton, el domini de la qual feia dos-cents anys que durava.

Quart, havia arribat el moment perquè sorgís un Einstein. El 1905, el món de la vella física de Newton s’estava esfondrant a la llum de diversos experiments que posaven clarament de manifest que una nova física estava a punt de néixer, esperant que algú li mostrés el camí. Per exemple, la misteriosa substància anomenada ràdio que brillava espontàniament en la foscor de manera indefinida, com si l’energia es creés del no-res, violant la llei de conservació de l’energia. En altres paraules, Einstein era l’home adequat per l’època. Si d’alguna manera fos possible clonar Einstein a partir de les cèl·lules del seu cervell, el clon no seria el proper Einstein. També s’han de donar les circumstàncies històriques propícies perquè sorgeixi una figura així.

La idea fonamental és que la intel·ligència potser és una combinació d’haver nascut amb certes capacitats mentals (genètic), amb l’impuls, la determinació i l’esforç per simular el futur mitjançant experiments mentals, creant nous principis físics a partir d’imatges (experiència i aprenentatge). En paraules del propi Einstein: «El veritable signe d’intel·ligència no és el coneixement, sinó la imaginació». I, per a ell, la imaginació implicava fer miques els límits del que és conegut i endinsar-se en el terreny del desconegut.

Tots nosaltres naixem amb certes capacitats programades en els gens i la nostra estructura cerebral. Són les cartes amb les que juguem. Però la manera en què organitzem els nostres pensaments i experiències i com fem veure el futur és una cosa que podem controlar per complet. Charles Darwin va escriure: «Sempre he defensat que, deixant a part els idiotes, els homes no difereixen molt en intel·lecte, sinó que només es distingeixen pel seu fervor i la seva capacitat de treball» [28].

Lectures de referència

Coffield, Frank; Moseley, David; Hall, Elaine i Ecclestone, Kathrin (2004). Should we be using learning styles? What research has to say about practice. Londres. Learning and Skillñs Research Center. 84 pàgs. En línia a http://www.itslifejimbutnotasweknowit.org.uk/files/LSRC_LearningStyles.pdf

Deary, Ian J. (2001). Intelligence: a very short introduction. Londres. Oxford University Press. 152 pàgs.

Dweck, Carol (2006). Mindset: The new psychology of success. Nova York. Random House. 288 pàgs. https://www.youtube.com/watch?v=QGvR_0mNpWM

Gardner, Howard (2006). Inteligencias múltiples : la teoría en la práctica. Barcelona. Paidós Ibérica. (Col. Paidós transiciones, 12). 9ª impr. 314 pàgs.

Gardner, Howard (2011). Mentes flexibles. Barcelona. Paidós Ibérica.  (Col. Biblioteca Howard Gardner). 264 pàgs.

Gardner, Howard (2011). La nueva ciencia de la mente. Barcelona. Paidós Ibérica.  (Col. Biblioteca Howard Gardner). 1ª impr. 450 pàgs.

Gardner, Howard (2010). La inteligencia reformulada. Barcelona. Paidós Ibérica.  (Col. Biblioteca Howard Gardner). 352 pàgs.

Gottfredson, Linda S. (1997). «Mainstream Science on Intelligence». Intelligence 24: 13–23. En línia a http://www.udel.edu/educ/gottfredson/reprints/1997mainstream.pdf

Herrnstein, Richard J.  i Murray, Charles (1994). The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. Nova York. The Free Press. 912 pàgs.

Jarrett, Christian (2015). Grandes mitos del cerebro. Vilassar de Dalt. Ediciones de Intervención Cultural. Pàgs. 167-172

Kaku, Michio (2014). El futuro de nuestra mente : el reto científico para entender, mejorar, y fortalecer nuestra mente.  Barcelona. Debate. pàgs. 180-191

Neisser, Ulrich i altres (1996). «Intelligence: Knowns and unknowns». APA Task Force Report, American Psychologist 51: 77–101. En línia a http://psych.colorado.edu/~carey/pdfFiles/IQ_Neisser2.pdf

Rayner, S.; Rlding, R (1997): «Towards a categorization of cognitive styles and leaming styles». Educational Psychology, 17, p. 5-27. En línia a http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/0144341970170101

Rotton, J.; KellY, I.W. (1985): «Much ado about the full moon: a meta-analysis of lunar-Iunacy research». Psychological Bulletin, 97, p. 296-306.

Waterhouse, Lynn: «Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review». Educational Psychologist, 2006, pàg. 207-225. En línia a http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9276/mod_resource/content/1/s15326985ep4104_1.pdf

Willingham, Daniel T. (2011). Per què als nens no els agrada anar a l’escola? : les respostes d’un neurocientífic al funcionament de la ment i les seves conseqüències a l’aula. Barcelona. Graó. (Col. Micro-macro referencies,16). Pàgs. 191-234.

Notes

[1] Rotton, J.; KellY, I.W. (1985): «Much ado about the full moon: a meta-analysis of lunar-Iunacy research». Psychological Bulletin, 97, p. 296-306..

[2] Gardner, Howard (2006). Inteligencias múltiples : la teoría en la práctica. Barcelona. Paidós Ibérica. (Col. Paidós transiciones, 12). 9ª impr. 314 pàgs.

[3] Richard J. Herrnstein, Charles Murray (1994). The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. Nova York. The Free Press. En línia a https://lesacreduprintemps19.files.wordpress.com/2012/11/the-bell-curve.pdf

[4] Claudia M. Mueller and Carol S. Dweck: «Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance». Journal of Personality and Social Psychology, 1998, Vol. 75, No. 1, 33-52. En línia a http://www.uky.edu/~eushe2/mrg/MuellerDweck1998.pdf

[5] L’efecte Flynn és la pujada contínua, any a any, de les puntuacions de quocient intel·lectual, un efecte que es dóna a la major part del món, encara que amb unes taxes de creixement que varien considerablement, dels tres punts de QI per dècada en els Estats Units als deu punts a Kenia. Va ser anomenat així per Richard Herrnstein i Charles Murray en el seu llibre The Bell Curve per fer referència a l’investigador polític neozelandès James R. Flynn, que va ser qui va dedicar el major interès al fenomen i ho va documentar per a totes les cultures.

[6] Chiang, M. C, Barysheva, M., Shattuck, D. W., Lee, A D., Madsen, S. K, Avedissian, C,… y Thompson, P. M. (2009). «Genetics of brain fiber architecture and intellectual performance». The Journal of Neuroscience, 29(7), 2212-2224. En línia a http://www.jneurosci.org/content/29/7/2212.short

[7] Jung, R E. y Haier, R J. (2007). «The Parieto-Frontal Integration Theory (P-FIT) of intelligence: converging neuroimaging evidence». Behavioral and Brain Sciences,30(02),135-15. En línia a http://archive.sciencewatch.com/dr/fbp/2009/09augfbp/09augfbpJungET1.pdf

[8] Deary, I. J., Penke, L. y Johnson, W. (2010). «The neuroscience of human intelligence differences». Nature Reviews Neuroscience, 11(3), 201-211. En línia a http://larspenke.eu/pdfs/Deary_Penke_Johnson_2010_-_Neuroscience_of_intelligence_review.pdf

[9] Wellcome Trust: «Changes in London taxi drivers’ brains driven by acquiring ‘the Knowledge’». Science Daily, 22 de diciembre de 2011. En línea en https://www.sciencedaily.com/releases/2011/12/111208125720.htm. Ver Katherine Woollett, Eleanor A. Maguire. Acquiring “the Knowledge” of London’s Layout Drives Structural Brain Changes. Current Biology, 2011. En línea en http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S096098221101267X

[10] Hebb, D. O (1985). Organización de la conducta. Barcelona. Debate. (Col. Serie de psicología). 324 pàgs. «Neurons that fire together, wire together».

[11] Gladwell, Malcolm (2008). The Story of Success. Nueva York. Back Bay Books. p. 40. Trad. Fueras de serie: por què unas personas tienen éxito y otras no. Madrid. Taurus. (Col. Pensamiento ). 2009. 300 pp.

[12] Gladwell, Malcolm (2009). Ibíd. .

[13] Lewis Terman (1916). The measurement of intelligence. Boston/Nova York. Houghton Mifflin Company. En línia a https://archive.org/details/measurementofint008006mbp

[14] «Què és la intel·ligència? Allò que mesura el meu test» s’atribueix a Binet. Cfr. Bolívar Botía, Antonio i Guarro Pallás, Amador (coords.) (2007). Educación y cultura democráticas, L’Hospitalet de Llobregat. Wolters Kluwer Educación. (Colección Educación emocional).  pàg. 137.

[15] Carole K. Holahan y Robert R. Sears (1995). The Gifted Group in Later Maturity. Stanford. Stanford University Press. 388 pp.

[16] Mischel, W. (1973). «Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality». Psychological Review, Vol. 80, nº. 4, 252-283. En línia a http://psych.colorado.edu/~carey/courses/psyc5112/Readings/psnSituation_Mischel01.pdf

Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989): «Delay of gratification in children». Science, Vol. 244, Nº 4907, 26 maig 1989, 933-938. En línia a http://darkwing.uoregon.edu/~harbaugh/Readings/UGBE/Mischel%201989%20Science,%20Delay%20of%20Gratification.pdf

Walter Mischel – The Marshmallow Test, https://www.youtube.com/watch?v=XcmrCLL7Rtw

[17] Davidson, Richard J. i Begley, Sharon (2012). El perfil emocional del teu cervell : claus per modificar les nostres actituds i reaccions. Barcelona. Destino. (Col. L’àncora, 227). 1ª impr. 480 pàgs.

[18] Boleyn-Fitzgerald, Miriam (2010). Pictures of the Mind: What the New Neuroscience Tells Us  About Who We Are. Upper Saddle River, Pearson Education. p. 48

[19] Sweeney, Michael S. (2009). Brain. The Complete Mind, How It Develops, How It Works, And How to Keep It Sharp. Washington D.C. National Geographic. p. 26

[20] Bloom, Floyd (2007). Best of the Brain from Scientific American: Mind, Matter, and Tomorrow’s Brain. Nueva York. Dana Press, p. 12

[21] Bloom, Floyd, Ibíd.,  p. 15

[22] Nick Schifrin: «Einstein’s Brain Arrives in London After Odd Journey», 28 marzo 2012. En línea en http://abcnews.go.com/blogs/headlines/2012/03/einsteins-brain-arrives-in-london-after-odd-journey/

[23] Kaku, Michio (2005). El universo de Einstein : cómo la visión de Albert Einstein transformó nuestra comprensión del espacio y el tiempo. Barcelona. Antoni Bosch ed. (Col. Grandes descubrimientos). 1ª impr.  206 pp.

[24] Área de Broadmann 39, lado izquierdo.

[25] M. C. Diamond, A. B. Scheibel, G. M. Murphy, Jr. y T. Harvey, «On the Brain of a Scientist: Albert Einstein», Experimental Neurology, vol. 88, n° 1, 1985, págs. 198-204. En línia a http://lunaproductions.com/wp-content/uploads/2014/05/On-the-Brain-of-Einstein.pdf . Veure tambén J. Duncan, H. Emslíe, P. Williams, R. Johnson y C. Freer, «Intelligence and the Frontal Lobe: The Organization of Goal-Directed Behavior», Cognitive Psychology, vol. 30, n° 3, 1996, págs. 257-303. En línia a http://opensample.info/order/443d0183345de9f0091f20e112f5f257510be8b4

[26] Diamond, M. C, Scheibel, A. B., Murphy Jr., G. M. y Harvey, T. (1985). «On the brain of a scientist: Albert Einstein”. Experimental Neurology, 8(1).198-204. En línia a http://lunaproductions.com/wp-content/uploads/2014/05/On-the-Brain-of-Einstein.pdf

[27] Falk, D, Lepore, F. E. y Noe, A (2013) :«The cerebral cortex, of Albert Einstein: A Description and preliminary analysls of unpublished photographs» . Brain, 136(4),1304-1327. En línia a http://brain.oxfordjournals.org/content/early/2012/11/14/brain.aws295. Men, W., Falk, D., Sun, T., Chen, W., Li, J., Yin, D.,… y Fan, M. (2013). «The corpus callosum of Albert Ein tein ‘s brain: Another clue to his high intelligence?» Brain, awt252. En línia a http://brain.oxfordjournals.org/content/early/2013/09/24/brain.awt252

[28] Gould, Stephen Jay (1996). The Mismeasure of Man. Nueva York. W.W. Norton, p. 109. Trad. La falsa medida del hombre. Barcelona. Crítica. (Col. Drakontos bolsillo). 1ª impr. 2007. 587 pp.

Dr. Joan Campàs   Aura digital
Estudis d’Arts i Humanitats de la UOC

Curs Som les nostres connexions
Material en format pdf 

Tema 0. Presentació i justificació
Tema 1. El cervell ens enganya
Tema 2. El cervell també enganya l’autopercepció del cos
Tema 3. Anatomia cerebral bàsica
Tema 4. Mite: Només utilitzem el 10 % del nostre cervell
Tema 5. Mite: L’homosexualitat (l’hetero, la bi, la trans) és una elecció
Tema 6. Mite: Els fills hereten la intel·ligència dels pares
Tema 7. Mite: Internet i els videojocs són addictius
Tema 8. Mite: El cervell és un ordinador
Tema 9. La memòria
Tema 10. Com definir el «jo»? El cervell i la «joïtat»
Tema 11. L’evolució del cervell (1)
Tema 12. L’evolució del cervell (2)
Tema 13. L’evolució del cervell (3)
Tema 14. L’evolució del cervell (4)
Tema 15. Cervell humà i evolució

Conjunt dels posts amb les introduccions fetes al facebook
Som les nostres connexions