El uso del vídeo en la mejora del ‘feedback’ formativo

En la última encuesta sondeo «The State of Video in Education 2022«, realizada por Kaltura a profesionales de la educación en instituciones superiores y K-12 de todo el mundo para conocer qué uso hacían del vídeo, el 97 % de los consultados coincidió en señalar que el vídeo es esencial para las experiencias académicas del estudiantado. Según los mismos datos, el 94 % convino también que la adopción del vídeo aumenta la satisfacción del estudiante y contribuye a mejorar su desempeño académico. 

Sin lugar a duda, la pasada pandemia sirvió de trampolín para acabar de consolidar esta herramienta de comunicación y colaboración como pieza fundamental en el proceso de aprendizaje. Una tendencia adoptada también entre las comunidades de estudiantes más jóvenes, tal como explicamos en el informe titulado «El futuro del consumo de contenidos digitales«, donde veíamos el uso preeminente del vídeo que realiza este colectivo para introducirse en nuevos contenidos o entender cómo aplicarlos. 

Parece claro el impacto positivo que ejerce el vídeo en la construcción del conocimiento, pudiendo cobrar especial importancia en metodologías de aprendizaje activo que involucren más a los estudiantes en la interacción con los contenidos formativos para facilitarles la comprensión de ideas y conceptos.

Entre los principales usos del vídeo digital en centros educativos como tecnología habilitadora de la enseñanza y el aprendizaje, suelen aparecer, entre otros, los siguientes: tutorías, presentaciones de profesores y estudiantes, y de programas formativos, uso en el aula invertida, como formato de entrega de tareas y actividades de aprendizaje y su evaluación. Situémonos en este último para poder entrar a analizar el potencial, los beneficios y las limitaciones que tiene su uso en la mejora del proceso de aprendizaje, y cómo puede serle útil al estudiante para conocer y reflexionar acerca de sus objetivos, progresos y metas (feed up, back y forward) característicos del proceso de feedback efectivo (Hattie & Timperley, 2007).

La literatura específica sobre retroalimentación nos dice que esta debe promover la interacción y el diálogo entre profesores y estudiantes, una interacción que, como veremos más adelante, puede adquirir varias direcciones. Para que sea percibida como eficaz, la retroalimentación, además, debe ser formativa, brindando a los estudiantes la oportunidad de usarla en la revisión de su trabajo (Ferguson, 2011; Sadler, 1998).

Como se ha comprobado, el contexto en línea ofrece nuevas oportunidades para mejorar el compromiso de la retroalimentación, mediante el cual las tecnologías digitales pueden usarse para mejorar la relevancia y naturaleza personal del feedback evaluativo (Henderson et al., 2019; Kebritchi et al., 2017). El entorno digital beneficia la adopción del vídeo como una poderosa herramienta de feedback formativo que favorece la interacción y actitud reflexiva del estudiante, enriqueciendo a su vez la práctica docente. Podemos hablar de un escenario de intercambio donde docentes y estudiantes se desarrollan juntos, reforzando así el sentido del aprendizaje. 

La investigación muestra evidencias de que, en contraste con otro tipo de canales y medios, especialmente el texto, el vídeo consigue una mayor implicación del estudiante con el contenido y hace que disfrute más del feedback recibido mediante este medio al encontrarlo más personal y auténtico. Investigadoras de la UOC, en su publicación «Does the type of feedback channel used in online learning environments matter? Students’ perceptions and impact on learning» (Espasa, A.; Mayordomo, R. M.; Guasch, T.; Martinez-Melo, M., 2019), detectaron en su estudio que los estudiantes percibieron el vídeo como el canal que favorece una mayor interacción y diálogo entre profesores y alumnos, y también les produce más sensación de cercanía.

Sigamos profundizando un poco más en las percepciones del feedback basado en vídeo, haciendo un recorrido por la revisión sistemática de literatura desarrollada por Bahula, T. y Kay, R. (2020) en investigaciones con estudiantes de educación superior. 

Beneficios

Detalle, claridad y comprensión: las investigaciones revisadas evidenciaron que este tipo de retroalimentación brinda a los estudiantes una mayor claridad y comprensión de la materia, lo que redunda en una mayor calidad del feedback recibido. A la vez, los evaluados consideraron que el retorno formativo en este formato multimedia es menos propenso a malentendidos.

Se detectó que este tipo de retroalimentación estimula el pensamiento complejo y ayuda a los estudiantes en la reflexión y mejora del trabajo futuro.

Asimismo, permite a los estudiantes sentirse más comprometidos e involucrados en el proceso de revisión. Ante una práctica estándar, el alumnado evaluado dedicó más tiempo a revisar los comentarios basados en vídeo en comparación con el que solía emplear para internalizar feedback entregado en texto, un incremento también apreciado en el tiempo de diálogo bidireccional centrado en el vídeo con sus revisores. 

Casi la mitad de los estudios analizados informaron de que la retroalimentación basada en vídeo era más personal que la basada en texto. Este carácter fue también detectado incluso en la información de evaluación orientada a grupos. 

Los estudiantes de las observaciones manifestaron sentir que el vídeo transmitía mejor expresiones afectivas o emocionales de manera efectiva, potenciando la autenticidad del proceso. Escuchar el tono de voz de su profesor o la posibilidad de percibir mejor sus emociones respaldaba su experiencia de aprendizaje.  

Conexión social y con el docente: la sensación de cercanía citada anteriormente fue experimentada por el estudiantado en diferentes sentidos, tanto hacia su profesorado, percibiéndolo más comprensivo, alentador y respetuoso; como hacia el grupo, apreciando que este tipo de feedback promovía la cohesión grupal.

Los estudios analizados confirmaron también que el vídeo-feedback promueve una mayor interacción, diálogo y fomento de la comunicación abierta. Algunos estudiantes sintieron este tipo de retroalimentación similar a una reunión cara a cara. 

Desafíos 

Entre los retos detectados por Bahula y Kay en la muestra estudiada, relacionan aspectos como los problemas de accesibilidad experimentados por algunos estudiantes en cuanto a: conocimiento o equipo técnico limitado, mala calidad del audio o de las conexiones a internet utilizadas, dificultades a la hora de encontrar la ubicación de los archivos de vídeo, el propio ritmo del feedback. Reflejan también evidencias acerca de la «linealidad» percibida por el estudiantado en el feedback docente entregado, que les supuso una repetida visualización de los vídeos, intentando ubicar adecuadamente los comentarios del profesor en el contenido de su actividad. Pocos estudios informaron de emociones negativas experimentadas por el estudiantado en el retorno formativo bajo este medio y que quizá guardaban alguna relación con posicionamientos personales de defensa ante el feedback.

Requisitos

Efectuado el anterior recorrido por la naturaleza y las percepciones del vídeo-feedback, reflexionemos acerca de algunos requisitos que consideramos que debe cubrir cualquier aplicación de mercado para poder efectuar en una secuencia docente la conversación formativa entre los protagonistas del proceso de aprendizaje. 

• Ágil acceso del estudiante y docente a la creación y revisión de la actividad en vídeo. La aplicación debe disponer de un dashboard, compatible con el entorno digital de aprendizaje del estudiante, que le permita una rápida creación y localización de sus vídeos para editarlos, clasificarlos, almacenarlos y compartirlos con profesores y compañeros. 

• Integración de una herramienta de vídeo-anotación (VA) que permita relacionar comentarios con el contenido de la actividad de vídeo. Según Chui Lam, C. N. y Habil, H. (2021), los beneficios de este tipo de solución pueden resumirse en: (1) facilita la reflexión de los estudiantes; (2) facilita el proceso de feedback; (3) mejora la comprensión del contenido del vídeo; (4) promueve la satisfacción del estudiante en el aprendizaje y una actitud positiva, y (5) ofrece conveniencia y facilidad. La posibilidad de comentar con el profesor/facilitador momentos específicos del proceso formativo mediante anotaciones contribuye a su comprensión y fomenta una actitud positiva hacia el tema. Si, además, las anotaciones son audiovisuales (archivos de vídeo o audio), generan una mejor transmisión de las expresiones afectivas o emocionales citadas anteriormente. Esta comunicación también puede apoyarse en los conocidos emojis como símbolos gráficos que ayuden a trasladar estas emociones en los comentarios.  

• Es interesante que la herramienta de vídeo-feedback disponga de una taxonomía de categorías que permita etiquetarlo. El hecho de que el evaluador pueda contar con un set predefinido o personalizable de etiquetas de feedback puede contribuir a estructurar un conocimiento que, según en qué otro formato, sería más difícil de organizar, incrementando así la calidad del feedback compartido con el estudiante. Las etiquetas podrían permitir, por ejemplo, estructurar la información del feedback, indicando cuándo se están tratando orientaciones de mejora, reflexiones, preguntas o sugerencias. Tal función ofrecería al estudiante la posibilidad de recibir una información más organizada, clara y detallada, facilitando su comprensión e integración en su progreso formativo. Esta categorización podría estar apoyada, por ejemplo, en una rúbrica.

• Visualización de las anotaciones y comentarios en un timeline. Es importante que la interacción quede señalada en una dimensión temporal donde el estudiante vea asociada la marca de tiempo del vídeo a cada comentario del contenido y secuencia de aprendizaje a la que hace referencia. Esto facilita su atención y desplazamiento entre puntos de interés de la revisión.  

• Puede resultar útil cualquier opción de codificación del retorno que permita al estudiante localizar y navegar de forma ágil entre los contenidos del vídeo para favorecer la labor de revisión. Nos referimos, por ejemplo, a indexaciones de contenido mediante algún tipo de guion o framework de revisión, capítulos, rúbricas, etc. que posibiliten segmentar y organizar el contenido siguiendo los objetivos de aprendizaje de la actividad. 

Además de cualquier estructuración, el hecho de que las funciones de anotación incorporen un mínimo de edición que permita incluir hiperenlaces para vincular comentarios a los contenidos didácticos que contribuyen a su comprensión, facilita el proceso de retorno evaluativo.

• Ejerciendo el control sobre la privacidad y visibilidad de sus actividades en vídeo revisadas, y para fomentar la conexión social y percepción personal en la experiencia de retroalimentación, es interesante que el estudiante pueda compartir el feedback en portafolios, grupos de aula, trabajo, etc.

Junto a otros de carácter más tecnológico, integrador y generalista, este grupo de requisitos específicos fueron contemplados para responder a una secuencia docente de retroalimentación formativa basada en vídeo, desarrollada en asignaturas de la UOC en el contexto de un proyecto de mejora docente. La experiencia piloto fue impulsada por el eLearning Innovation Center y liderada por el profesor Adrián Montesano, de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC.

Algunas aplicaciones de vídeo que permiten efectuar un proceso de vídeo-feedback, cubriendo buena parte de los requisitos mencionados, son Sibme, Screencast-o-Matic, Kaltura, Canvas Studio y Veo.

Si bien es cierto que harán falta aún más estudios para poder determinar hasta qué punto el vídeo-feedback tiene un impacto relevante en el rendimiento del estudiantado, sí hay evidencias destacadas que muestran que influye positivamente en su propio proceso formativo y que mejora su satisfacción en relación con su experiencia de aprendizaje. Por eso, no es de extrañar que hoy en día sea una herramienta ampliamente utilizada en la evaluación de competencias, especialmente en ámbitos como la formación docente y capacitación médica. 

Bibliografía

Bahula, T.; Kay, R. Exploring student perceptions of video-based feedback in higher education: A systematic review of the literature (Open Access). Journal of Higher Education Theory and Practice. 2021;21(4):248-258. Disponible en: https://articlegateway.com/index.php/JHETP/article/view/4224/4016 . doi: https://doi.org/10.33423/JHETP.V21I4.4224

Chui Lam, C. N.; Habil, H. The Use of Video Annotation in Education: A Review. Asian Journal of University Education, [S.l.]. 2021 Nov;17(4):84-94. ISSN 2600-9749. Disponible en: https://myjms.mohe.gov.my/index.php/AJUE/article/view/16208 [consultado 12 de enero de 2023]. doi: https://doi.org/10.24191/ajue.v17i4.16208.

Espasa, A.; Mayordomo, R. M.; Guasch, T.; Martinez-Melo, M. Does the type of feedback channel used in online learning environments matter? Students’ perceptions and impact on learning. Active Learning in Higher Education. 2019;1-14. doi: https://doi.org/10.1177/1469787419891307

Moffitt, R. L.; Padgett, C.; Grieve, R. The impact of emoji use and feedback medium on perceptions of marker personality in online assessment feedback. Learn. Individ. Differ. 2021;92:102093. [Google Scholar] [CrossRef].

Saca el máximo provecho al feedback en el aprendizaje. Anna Espasa y Teresa Guasch. Ciclo «Docencia no presencial de emergencia». Educación, Psicología y Sociedad. Blog de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.