L’ús del vídeo en la millora del ‘feedback’ formatiu 

15 març, 2023
Dues dones conversen amb un ordinador sobre la taula. Foto d’Amy Hirschi a Unsplash

En l’última enquesta sondeig “The State of Video in Education 2022“, realitzada per Kaltura a professionals de l’educació en institucions superiors i K-12 d’arreu del món per saber quin ús feien del vídeo, el 97 % dels consultats va coincidir a assenyalar que el vídeo és essencial per a les experiències acadèmiques de l’estudiantat. Segons les mateixes dades, el 94 % va convenir també que l’adopció del vídeo augmenta la satisfacció de l’estudiant i contribueix a millorar-ne l’acompliment acadèmic. 

Sens dubte, la pandèmia passada va servir de trampolí per acabar de consolidar aquesta eina de comunicació i col·laboració com a peça fonamental en el procés d’aprenentatge. Una tendència adoptada també entre les comunitats d’estudiants més joves, tal com expliquem en l’informe titulat “El futur del consum de continguts digitals“, on vèiem que aquest col·lectiu fa un ús preeminent del vídeo per introduir-se en nous continguts o entendre com aplicar-los. 

Sembla clar l’impacte positiu que exerceix el vídeo en la construcció del coneixement, cosa que pot adquirir una importància especial en metodologies d’aprenentatge actiu que involucrin més els estudiants en la interacció amb els continguts formatius per facilitar-los la comprensió d’idees i conceptes.

Entre els usos principals del vídeo digital en centres educatius com a tecnologia habilitadora de l’ensenyament i l’aprenentatge, solen aparèixer, entre d’altres, els següents: tutories, presentacions de professors i estudiants, i de programes formatius, ús a l’aula invertida, com a format de lliurament de tasques i activitats d’aprenentatge i la seva avaluació. Situem-nos en aquest darrer per poder entrar a analitzar el potencial, els beneficis i les limitacions que té el seu ús en la millora del procés d’aprenentatge, i com pot ser-li útil a l’estudiant per conèixer i reflexionar sobre els seus objectius, progressos i metes (feed up, back i forward) característics del procés de feedback efectiu (Hattie & Timperley, 2007).

La literatura específica sobre retroalimentació ens diu que aquesta ha de promoure la interacció i el diàleg entre professors i estudiants, una interacció que, com veurem més endavant, pot adquirir diverses direccions. Perquè sigui percebuda com a eficaç, la retroalimentació, a més, ha de ser formativa, brindant als estudiants l’oportunitat d’emprar-la en la revisió del seu treball (Ferguson, 2011; Sadler, 1998).

Com s’ha comprovat, el context en línia ofereix noves oportunitats per millorar el compromís de la retroalimentació, mitjançant el qual les tecnologies digitals es poden fer servir per millorar la rellevància i la naturalesa personal del feedback avaluatiu (Henderson et al., 2019; Kebritchi et al., 2017). L’entorn digital beneficia l’adopció del vídeo com una eina poderosa de feedback formatiu que afavoreix la interacció i l’actitud reflexiva de l’estudiant, enriquint al seu torn la pràctica docent. Podem parlar d’un escenari d’intercanvi en què docents i estudiants es desenvolupen junts, reforçant així el sentit de l’aprenentatge. 

La recerca mostra evidències que, en contrast amb una altra mena de canals i mitjans, especialment el text, el vídeo aconsegueix una implicació més gran de l’estudiant amb el contingut i fa que gaudeixi més del feedback rebut mitjançant aquest mitjà, ja que el troba més personal i autèntic. Investigadores de la UOC, en la seva publicació “Does the type of feedback channel used in online learning environments matter? Students’ perceptions and impact on learning” (Espasa, A.; Mayordomo, R. M.; Guasch, T.; Martinez-Melo, M., 2019), van detectar en el seu estudi que els estudiants van percebre el vídeo com el canal que afavoreix més interacció i diàleg entre professors i alumnes, i també els produeix la màxima sensació de proximitat.

Continuem aprofundint una mica més en les percepcions del feedback basat en vídeo, fent un recorregut per la revisió sistemàtica de literatura desenvolupada per Bahula, T. i Kay, R. (2020) en recerques amb estudiants d’educació superior. 

 

Beneficis

Detall, claredat i comprensió: les recerques revisades van evidenciar que aquesta mena de retroalimentació brinda als estudiants més claredat i comprensió de la matèria, la qual cosa redunda en un augment de la qualitat del feedback rebut. Alhora, els avaluats van considerar que el retorn formatiu en aquest format multimèdia és menys propens a malentesos.

Es va detectar que aquest tipus de retroalimentació estimula el pensament complex i ajuda els estudiants en la reflexió i millora del treball futur.

Així mateix, permet als estudiants sentir-se més compromesos i involucrats en el procés de revisió. Davant una pràctica estàndard, l’alumnat avaluat va dedicar més temps a revisar els comentaris basats en vídeo en comparació amb el que solia emprar per internalitzar feedback lliurat en text, un increment també apreciat en el temps de diàleg bidireccional centrat en el vídeo amb els seus revisors. 

Gairebé la meitat dels estudis analitzats van informar que la retroalimentació basada en vídeo era més personal que la basada en text. Aquest caràcter també va ser detectat fins i tot en la informació d’avaluació orientada a grups. 

Els estudiants de les observacions van manifestar sentir que el vídeo transmetia millors expressions afectives o emocionals de manera efectiva, potenciant l’autenticitat del procés. Escoltar el to de veu del seu professor o la possibilitat de percebre més bé les seves emocions refermava la seva experiència d’aprenentatge.  

Connexió social i amb el docent: la sensació de proximitat esmentada abans va ser experimentada per l’estudiantat en diferents sentits, tant envers el seu professorat, percebent-lo més comprensiu, encoratjador i respectuós; com envers el grup, apreciant que aquesta mena de feedback promovia la cohesió grupal.

Els estudis analitzats van confirmar també que el vídeo-feedback promou més interacció, diàleg i foment de la comunicació oberta. Alguns estudiants van sentir que aquest tipus de retroalimentació era similar a una reunió cara a cara. 

 

Desafiaments 

Entre els reptes detectats per Bahula i Kay en la mostra estudiada, relacionen aspectes com són els problemes d’accessibilitat experimentats per alguns estudiants quant a: coneixement o equip tècnic limitat, mala qualitat de l’àudio o de les connexions a internet emprades, dificultats a l’hora de trobar la ubicació dels arxius de vídeo, el ritme mateix del feedback. Reflecteixen també evidències sobre la “linealitat” percebuda per l’estudiantat en el feedback docent lliurat, que els va suposar una visualització repetida dels vídeos, intentant situar adequadament els comentaris del professor en el contingut de la seva activitat. Pocs estudis van informar d’emocions negatives experimentades per l’estudiantat en el retorn formatiu amb aquest mitjà i que potser guardaven alguna relació amb posicionaments personals de defensa davant el feedback

 

Requisits

Un cop fet el recorregut anterior per la naturalesa i les percepcions del vídeo-feedback, reflexionem sobre alguns requisits que considerem que ha de cobrir qualsevol aplicació de mercat per poder efectuar en una seqüència docent la conversa formativa entre els protagonistes del procés d’aprenentatge. 

 

  • Accés àgil de l’estudiant i del docent a la creació i revisió de l’activitat en vídeo. L’aplicació ha de disposar d’un dashboard, compatible amb l’entorn digital d’aprenentatge de l’estudiant, que li permeti crear i localitzar ràpidament els seus vídeos per editar-los, classificar-los, emmagatzemar-los i compartir-los amb professors i companys. 

 

  • Integració d’una eina de vídeo-anotació (VA) que permeti relacionar comentaris amb el contingut de l’activitat de vídeo. Segons Chui Lam, C. N. i Habil, H. (2021), els beneficis d’aquesta mena de solució es poden resumir en: (1) facilita la reflexió dels estudiants; (2) facilita el procés de feedback; (3) millora la comprensió del contingut del vídeo; (4) promou la satisfacció de l’estudiant en l’aprenentatge i una actitud positiva, i (5) ofereix conveniència i facilitat. La possibilitat de comentar amb el professor/facilitador moments específics del procés formatiu mitjançant anotacions contribueix a comprendre’ls i fomenta una actitud positiva envers el tema. Si, a més, les anotacions són audiovisuals (arxius de vídeo o àudio), promouen una millor transmissió de les expressions afectives o emocionals citades anteriorment. Aquesta comunicació també pot incorporar els coneguts emojis com a símbols gràfics que ajudin a traslladar aquestes emocions en els comentaris.  

 

  • És interessant que l’eina de vídeo-feedback disposi d’una taxonomia de categories que permeti etiquetar-lo. El fet que l’avaluador pugui disposar d’un conjunt predefinit o personalitzable d’etiquetes de feedback pot contribuir a estructurar un coneixement que, segons en quin altre format, seria més difícil d’organitzar, cosa que incrementa la qualitat del feedback compartit amb l’estudiant. Les etiquetes podrien permetre, per exemple, estructurar la informació del feedback, indicant quan s’estan tractant orientacions de millora, reflexions, preguntes o suggeriments. Aquesta funció oferiria a l’estudiant la possibilitat de rebre una informació més organitzada, clara i detallada, facilitant-ne la comprensió i integració en el seu progrés formatiu. Aquesta categorització podria estar fonamentada, per exemple, en una rúbrica.

 

  • Visualització de les anotacions i comentaris en un timeline. És important que la interacció quedi assenyalada en una dimensió temporal on l’estudiant vegi associada la marca de temps del vídeo a cada comentari del contingut i seqüència d’aprenentatge a la qual fa referència. Això facilita la seva atenció i el desplaçament entre punts d’interès de la revisió.  

 

  • Pot ser útil qualsevol opció de codificació del retorn que permeti a l’estudiant localitzar i navegar amb agilitat entre els continguts del vídeo per afavorir la tasca de revisió. Ens referim, per exemple, a indexacions de contingut mitjançant alguna mena de guió o framework de revisió, capítols, rúbriques, etc. que possibilitin segmentar i organitzar el contingut seguint els objectius d’aprenentatge de l’activitat. 

 

A més de qualsevol estructuració, el fet que les funcions d’anotació incorporin un mínim d’edició que permeti incloure hiperenllaços per vincular comentaris als continguts didàctics que contribueixen a la seva comprensió, facilita el procés de retorn avaluatiu.

 

  • Exercint el control sobre la privacitat i visibilitat de les seves activitats en vídeo revisades, i per fomentar la connexió social i percepció personal en l’experiència de retroalimentació, és interessant que l’estudiant pugui compartir el feedback en portafolis, grups d’aula, treball, etc.

 

Juntament amb d’altres de caràcter més tecnològic, integrador i generalista, aquest grup de requisits específics es van preveure per respondre a una seqüència docent de retroalimentació formativa basada en vídeo, desenvolupada en assignatures de la UOC en el context d’un projecte de millora docent. L’experiència pilot va ser impulsada per l’eLearning Innovation Center i liderada pel professor Adrián Montesano, dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC.

Algunes aplicacions de vídeo que permeten efectuar un procés de vídeo-feedback i cobrir bona part dels requisits esmentats són Sibme, Screencast-o-Matic, Kaltura, Canvas Studio i Veo.

Malgrat que encara faran falta més estudis per poder determinar fins a quin punt el vídeo-feedback té un impacte rellevant en el rendiment de l’estudiantat, sí que hi ha evidències destacades que mostren que influeix positivament en el seu propi procés formatiu i que en millora la satisfacció en relació amb la seva experiència d’aprenentatge. Per això, no és gens estrany que avui dia sigui una eina àmpliament utilitzada en l’avaluació de competències, especialment en àmbits com la formació docent i la capacitació mèdica. 

 

Bibliografia

Bahula, T.; Kay, R. Exploring student perceptions of video-based feedback in higher education: A systematic review of the literature (Open Access). Journal of Higher Education Theory and Practice. 2021;21(4):248-258. Disponible a: https://articlegateway.com/index.php/jhetp/article/view/4224/4016 doi: https://doi.org/10.33423/JHETP.V21I4.4224

Chui Lam, C. N.; Habil, H. The Use of Video Annotation in Education: A Review. Asian Journal of University Education, [S.l.]. 2021 Nov;17(4):84-94. ISSN 2600-9749. Disponible a: https://myjms.mohe.gov.my/index.php/AJUE/article/view/16208 [consultat 12 de gener de 2023]. doi: https://doi.org/10.24191/ajue.v17i4.16208.

Espasa, A.; Mayordomo, R. M.; Guasch, T.; Martinez-Melo, M. Does the type of feedback channel used in online learning environments matter? Students’ perceptions and impact on learning. Active Learning in Higher Education. 2019;1-14. doi: https://doi.org/10.1177/1469787419891307

Moffitt, R. L.; Padgett, C.; Grieve, R. The impact of emoji use and feedback medium on perceptions of marker personality in online assessment feedback. Learn. Individ. Differ. 2021;92:102093. [Google Scholar] [CrossRef]

Treu el màxim profit del feedback en l’aprenentatge. Anna Espasa i Teresa Guasch. Cicle “Docència no presencial d’emergència”. Educació, Psicologia i Societat. Blog dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació

(Visited 92 times, 1 visits today)
Autor / Autora
Innovació a l'equip d'Estimulació i Desenvolupament de Processos d'Innovació Educativa de l'eLearning Innovation Center (eLinC) de la UOC. Diplomat en Ciències Empresarials, ha cursat estudis de postgrau de gestió de productes i innovació en tecnologia, processos creatius, administració i gestió de xarxes i sistemes, i formació de formadors. Està especialitzat en la gestió de processos i projectes d'innovació en l'àmbit de l'educació en línia.