¿Espejo o Balanza? Las lenguas en las escuelas catalanas

1 junio, 2022
uso de las lenguas oficiales en las escuelas

Cuatro grandes fuerzas políticas del Parlamento de Cataluña, que suman casi el 80% de los diputados, han llegado a un acuerdo, en forma de proposición de ley, sobre el uso y aprendizaje de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria, para regular el uso del catalán y el castellano en las escuelas catalanas. Este acuerdo llega bajo la presión de la resolución judicial que requiere al Consejero de Educación de la Generalitat para que ejecute la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, de 16 de diciembre de 2020. Esta sentencia, en desarrollo de la jurisprudencia constitucional, ordena el uso vehicular normal de las dos lenguas oficiales en el sistema educativo de Cataluña, lo que comporta, como mínimo, garantizar la presencia del 25% de cada una de estas lenguas e impartir una asignatura troncal en la lengua menos usada además de su asignatura respectiva.

Además de la reparación de los agravios históricos, otro de los grandes objetivos del llamado sistema de inmersión (técnicamente denominado de conjunción lingüística) es la consecución del bilingüismo real en Cataluña. Este bilingüismo debería facilitar, a modo ilustrativo, que los ciudadanos de esta comunidad puedan relacionarse en la lengua oficial de su elección con el resto de personas privadas y públicas y, más concretamente, participar en las deliberaciones colectivas y defender sus concepciones e intereses en la lengua oficial que mejor dominen. Para que tal participación y defensa sean tomadas en serio, una gran parte de la ciudadanía debe dominar ambas lenguas. Demasiado a menudo, en Cataluña, la lengua que no es bien conocida ni comprendida es el catalán, lo que perjudica, además, la convivencia paritaria de ambas lenguas en el espacio público.

La escuela es crucial para conseguir dicho bilingüismo. Sin embargo, la enseñanza obligatoria no debe tratarse ni ser analizada de forma aislada de otras esferas sociales. El grado de dominio de una lengua no depende solamente de la educación reglada, también depende de las esferas familiares y privadas, de los medios de comunicación y sociales, de los entornos laborales, lúdicos y comerciales, etc. Priorizar el uso del catalán en la enseñanza obligatoria puede, y creo que debe, considerarse un mecanismo de contrapeso o compensación ante la mayor presencia del castellano en el resto de esferas. Así, el reequilibrio lingüístico puede constituir un argumento clave para establecer, como hace la proposición de ley, el catalán como lengua normalmente usada como lengua vehicular y de aprendizaje en el sistema educativo.

Priorizar el uso del catalán en la enseñanza obligatoria puede, y creo que debe, considerarse un mecanismo de contrapeso o compensación ante la mayor presencia del castellano en el resto de esferas.

No obstante, parece que la realidad dista de la norma, una constatación que no es extraña en el ámbito del derecho lingüístico. Es sabido que en distintas escuelas catalanas hay docentes que usan, desde hace tiempo, el castellano dentro de las aulas, como así confirma el informe del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo (p. 58). Yo mismo recibí, por ejemplo, filosofía en castellano en un instituto público del centro de Girona, que según la mítica sardana es “tierra brava, la más catalana”. Un profesor de un instituto del municipio colindante de Salt me cuenta que probablemente superan el uso del 25% de castellano en su centro, cosa que también parece suceder en otros municipios donde el catalán tiene una presencia débil. Así las cosas, se podría interpretar, por argumento a contrario, que la obligación de un 25% de presencia del castellano en la educación obligatoria permite regularizar el uso del catalán respecto del porcentaje restante. La supuesta adversidad podía haberse traducido en una facultad para aumentar la presencia real del catalán en las aulas.

La determinación de la presencia de las lenguas oficiales, dice la proposición de ley (y reitera el flamante Decreto-ley 6/2022), ha de tener en cuenta la situación sociolingüística general, así como la de los centros y su entorno. Muchos piensan que en entornos en los que el castellano es claramente mayoritario esto debería reflejarse en las clases de la escuela. Podríamos denominarlo el argumento del espejo, puesto que la lengua de enseñanza ha de reflejar el entorno donde se ubica la escuela. Mi argumento es el de la balanza y defiende lo contrario con el fin de lograr el referido bilingüismo real: allí donde haya más presencia social del castellano, más peso debería darse a la enseñanza en catalán. Asimismo, como ya apuntaba hace unos años un documento del propio Departamento de Educación de la Generalitat (p. 31), allí donde el catalán tenga más arraigo social, más peso debería tener el castellano como lengua de aprendizaje. Sin embargo, que el catalán sea predominante en un municipio no cambia el hecho de que el castellano es predominante, en general, en muchos ámbitos como en la justicia, la ciencia, la tecnología, el mercado, la música, la comunicación y la industria audiovisual.

El alcance de la presencia de las lenguas oficiales, sigue la proposición de ley, ha de determinarse exclusivamente con criterios pedagógicos. Particularmente en el caso de la enseñanza pública obligatoria, no me acaba de convencer este aparente traslado de responsabilidades de la política y los representantes democráticos a la ciencia y la comunidad educativa. Una cuestión que me parece demasiado importante e inteligible para que no sea debatida y decidida por el conjunto de ciudadanos y sus representantes políticos, privándola así de su exigible legitimidad democrática. Digo aparente traslado de responsabilidades porque lo que realmente se busca es una suerte de compromiso dilatorio para esquivar el pronunciamiento judicial y la cuestión jurídico-política de fondo.

¿Podemos realmente creernos que el Departamento de Educación tendrá en cuenta únicamente criterios pedagógicos? ¿Podemos distinguir claramente entre criterios políticos y pedagógicos en la determinación de las lenguas de aprendizaje en la educación obligatoria? Quizá los criterios pedagógicos pueden servir para concretar e implementar los criterios políticos más generales. La vaguedad del redactado de la futura ley se pretendía aclarar con un decreto-ley que garantizara que la responsabilidad sobre los proyectos lingüísticos de los centros será del Departamento de Educación. Más que el proyecto lingüístico del centro, quizá será el proyecto lingüístico para el centro porque, si el Departamento ha de ser el único responsable, esto parece conllevar una fuerte capacidad de control.

Debido a la paralización del proceso de aprobación de la proposición de ley a la espera del dictamen del Consejo de Garantías Estatutarias, el Gobierno de la Generalitat ha avanzado la aprobación del Decreto-ley 6/2022, de 30 de mayo, por el que se fijan los criterios aplicables para la elaboración, aprobación, validación y revisión de los proyectos lingüísticos de los centros educativos. En efecto, a fin de asumir la responsabilidad sobre la legalidad de los proyectos lingüísticos, el artículo 4 de este decreto-ley establece la necesidad de su “validación” por parte del departamento competente en materia de educación, lo que parece confirmar tales sospechas. Hasta la fecha, el proyecto lingüístico formaba parte del proyecto educativo, siendo este último “la máxima expresión de la autonomía de los centros educativos” (artículo 91, Ley catalana 12/2009 de educación).

Mi argumento es el de la balanza y defiende lo contrario con el fin de lograr el referido bilingüismo real: allí donde haya más presencia social del castellano, más peso debería darse a la enseñanza en catalán.

El uso del decreto-ley para regular la materia que nos ocupa plantea distintas dudas. La primera es que este tipo de norma, dotada con rango de ley, está previsto para situaciones o circunstancias de una “necesidad extraordinaria y urgente” (artículo 64 del Estatuto de Autonomía de Cataluña). Sin embargo, esta extraordinaria y urgente necesidad no encaja bien con la larga omisión de la obligación de adecuar la regulación vigente a la jurisprudencia constitucional y ordinaria. Tal como expone el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (Sentencia 8675/2020), el Tribunal Constitucional considera que de la oficialidad de las distintas lenguas se deriva su uso vehicular normal en la enseñanza y, concretamente, en su Sentencia 31/2010, reinterpretó el Estatuto de Autonomía de Cataluña conforme a esta doctrina.

Puede resultar ilustrativo traer a colación la doctrina del Tribunal Constitucional que no admite recurrir, sin mayores precisiones, al decreto-ley como cauce de incorporación al ordenamiento interno del derecho de la Unión Europea por la mera razón de que hubiera transcurrido el plazo de transposición (Sentencia 199/2015). Sin embargo, el Tribunal sí considera razonable el uso del Decreto-Ley para transponer una directiva a fin de evitar un procedimiento de incumplimiento instado por la Comisión Europea ante el Tribunal de Justicia de la Unión (Sentencia 1/2012). A mi modo de ver, el simple transcurso del plazo de transposición de una directiva y evitar acciones judiciales al respecto, así como el mero transcurso del plazo para dar cumplimiento y ejecutar resoluciones judiciales, no constituyen razones suficientes para justificar el recurso al decreto-ley, entre otras razones por aplicación del principio nemo auditur propriam turpitudinem allegans, según el cual nadie puede beneficiarse ante los tribunales alegando su propia torpeza o negligencia.

La exposición de motivos del Decreto-Ley 6/2022 defiende la necesidad que el Gobierno de la Generalitat apruebe esta norma para “contar de forma inmediata y con la antelación suficiente, del marco normativo adecuado para poder preparar el próximo curso escolar 2022-2023”. Esto parece una necesidad más bien ordinaria y previsible. A pesar de la relevancia del juicio de previsibilidad (Sentencias 6/1983, 68/2007), el Tribunal Constitucional admite que puede existir extraordinaria y urgente necesidad, aunque esta fuera previsible. Lo que realmente importa, según el Tribunal, “no es tanto la causa de las circunstancias que justifican la legislación de urgencia cuanto el hecho de que tales circunstancias efectivamente concurran” (Sentencias 11/2002, 199/2015). Lo que no implica, en suma, que la causa ni los antecedentes que explican cómo se ha llegado hasta tales circunstancias sean irrelevantes.

También existen dudas relacionadas con los límites materiales del decreto-ley, ya que no pueden ser reguladas por este tipo de norma dictada por el Gobierno las materias objeto de leyes de desarrollo básico del Estatuto, ni tampoco la regulación esencial y el desarrollo directo de los derechos estatutarios. Es materia de desarrollo básico del Estatuto la de su artículo 6, cuyo primer párrafo trata sobre la lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza. En esta misma dirección, los derechos lingüísticos en el ámbito de la enseñanza están expresamente reconocidos en el artículo 35 del Estatuto, lo que también obstaculiza su desarrollo directo mediante decreto-ley. A pesar de la vaguedad de la proposición de ley comentada, el hecho de no estar aprobada antes de la entrada en vigor del decreto-ley agrava los problemas apuntados en este párrafo, pues se carece de un marco legal previo adecuado y aprobado por una amplia mayoría del Parlamento para respaldar una regulación sobre las lenguas oficiales en las escuelas mediante decreto-ley que, además de ser esencial, está en tensión con la jurisprudencia aludida.

En el actual contexto de diversidad compleja, esta pugna entre lenguas sigue enfrentando nacionalismos dispares.

Según el Tribunal Constitucional, de la oficialidad de las distintas lenguas se deriva su uso vehicular en la enseñanza. Contra esta doctrina se alega que lo que realmente importa es garantizar, a tenor del artículo 3 de la Constitución, que todos los españoles conozcan el castellano. Pero este precepto constitucional también establece que el castellano es la lengua oficial del Estado, una oficialidad que no necesariamente se agota en elementos prácticos como el conocimiento de la lengua oficial, sino que también puede incluir, razonablemente, elementos simbólicos como el uso de la lengua oficial en la enseñanza obligatoria.

Aunque dicho aspecto práctico estuviera plenamente cumplido con el sistema de inmersión lingüística, aún quedaría el aspecto simbólico, el cual podría requerir cierta presencia vehicular. Tal uso vehicular de las lenguas oficiales no ha de ser, necesariamente, simétrico, resultando perfectamente legítimo que el catalán, reitera el Tribunal Constitucional, sea el centro de gravedad de este modelo de bilingüismo, aunque siempre con el límite de que esto no determine la exclusión del castellano como lengua docente de forma que quede garantizado su conocimiento y uso en el territorio de la comunidad autónoma (Sentencias 337/1994, 31/2010). Fíjense que el Tribunal Constitucional no solamente se refiere al “conocimiento” del castellano (aspecto práctico), sino también a su “uso”(aspecto simbólico).

Termino con una reflexión final que no es propiamente una conclusión. En el actual contexto de diversidad compleja, esta pugna entre lenguas sigue enfrentando nacionalismos dispares. El más potente es un nacionalismo de estado que se identifica con la nación española. El otro, en cambio, es un nacionalismo más débil y defensivo que se identifica con una nación minoritaria. Algunos detractores del modelo actual de inmersión lingüística esgrimen argumentos cosmopolitas, cuando lo que realmente persiguen es dar continuidad a la preeminencia del castellano. Si nos tomáramos el cosmopolitismo en serio, el inglés también debería ser lengua vehicular o de aprendizaje. Pese al Brexit, el inglés sigue siendo la lengua franca de la Unión Europea y de la sociedad internacional, especialmente en ámbitos políticos, comunicativos, económicos, tecnológicos y científicos. El olvido de la lengua inglesa en este debate nos aísla y empequeñece en muchas de estas esferas.

N. del A.: Quiero agradecer los comentarios de expertos en la materia como Daniel Cetrà, Peter A. Kraus y Sergi Morales, así como de los maestros Antoni Bayona, Víctor Ferreres y Guillermo Ormazabal. Una versión menos elaborada de este artículo fue publicada previamente en el periódico 20minutos.

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Autor / Autora
Profesor de Derecho Público en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Es licenciado en Derecho y también en Ciencias Políticas y de la Administración. Tiene un máster en Ciencias Jurídicas y es doctor en Derecho con una tesis que posteriormente recibió el Premio Josep Maria Vilaseca i Marcet (2014). Ha sido asesor del Gobierno de la Generalitat de Cataluña. En general, compagina su vocación académica con el asesoramiento a distintas instituciones y administraciones públicas.
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